儿童游戏权的现实困境及其保障策略*

仝梦冉，郑　佳，汪露露



儿童游戏权的现实困境及其保障策略*

仝梦冉，郑佳，汪露露

摘要：游戏权是儿童享有的基本权利之一，儿童游戏权的保护和实现直接关乎其全面和谐发展。鉴于游戏权对儿童发展的重要意义，本文从儿童游戏权的价值入手，分析儿童游戏权的现实困境，并在此基础上提出幼儿园保障儿童游戏权的具体策略，以期为幼儿园开展游戏活动带来启示。

关键词：游戏权；价值；现实困境；保障策略

仝梦冉，郑佳，汪露露/东北师范大学教育学部在读硕士（吉林长春130024）。

游戏是个体生命成长中不可缺少的一部分，正如席勒所言：“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。”[1]在人发展的各个阶段，游戏都扮演着重要的角色，童年期尤是如此，对于儿童而言，游戏是其独有的学习方式，在游戏中儿童可以主动地学习，创造性地表达自己的想法。游戏对于儿童身心发展的积极作用也得到了普遍认同，1989年的《儿童权利公约》明确规定儿童拥有游戏权利，这表明在国际社会上儿童游戏权以法律形式予以确定。我国颁布的《幼儿园工作规程》中也规定幼儿园以游戏为基本活动，不仅肯定了游戏的教育价值，而且从教育立法的角度保障了儿童的游戏权。然而受诸多因素制约，在幼儿园中儿童的游戏权并没有得到应有的重视，仍然面临诸多困境，因此，明晰儿童游戏权的价值将为幼儿园保障儿童游戏权利提供重要启示。

一、儿童游戏权的价值

游戏权是儿童享有的基本权利之一，儿童游戏权的保护和实现直接关乎其全面和谐发展，倡导并保护儿童的游戏权具有重要价值。

（一）有利于保障儿童拥有快乐的童年生活

童年期是人一生发展的初期阶段，该阶段的健康成长将为其之后发展奠定良好基础。游戏不仅让儿童获得快乐，也促进儿童按照自己的学习方式去学习和发展，[2]游戏可以在一定程度上促进儿童认知、情感和社会性发展，满足他们身体和心理发展的需求，在游戏中儿童自由选择游戏主题、制定游戏规则和分配游戏角色等，可以让儿童收获许多有益的经验，促进其合作能力和人际交往能力的发展。2012年我国颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”因此，为了让儿童拥有快乐的童年生活，享受有意义的童年，必须保护儿童的游戏权，尊重儿童的天性，让儿童在游戏中自由表达和自由创造。

（二）有利于构建健康和谐的儿童文化

儿童文化是“儿童表现其天性的兴趣、需要、话语、活动、价值观念以及儿童群体共有的精神生活和物质生活的总和”[3]。游戏是儿童文化重要的组成部分，儿童在游戏中发展认知，积累生活经验，既促进了自身的发展，又构建了儿童文化。儿童文化体现在物质和精神两个层面。首先，儿童通过游戏赋予了活动材料新的生命力，在游戏过程中不断将低结构的活动材料以新的方式展现出来，并将自己的内心世界通过物质形式予以呈现，这构建了儿童文化的物质层面；其次，儿童的游戏活动只是一种单纯的娱乐活动，他们关注的是游戏的过程而非结果，在游戏过程中获得精神上的满足和愉悦，从而构建了儿童文化的精神层面。在这个意义上，保护儿童的游戏权就是在构建健康和谐的儿童文化。

二、儿童游戏权的现实困境

（一）时间困境

充足的时间可以为儿童游戏提供保障。对于儿童来说，在与同伴的相互交流中，一方面表达自己的想法，另一方面还对同伴的想法和主张做出回应，游戏帮助了儿童在交往互动中发展交往技能。另外，童年期是儿童由“自然人”向“社会人”过渡的时期，在这一时期儿童要学会适应社会生活，而游戏正好为他们提供了社会实践的机会，可以在游戏中体验社会规则，理解社会行为规范。然而，当前幼儿园实行制度化管理，儿童的活动时间被明确划分，每一项活动都会有时间控制，以至于除了规定的游戏时间，其他时间基本上都要坐在座位上。众所周知，游戏是儿童自由实践的一种形式，它不仅仅会发生在规定好的时间内，所以制度化管理很可能出现儿童尚未尽兴却由于游戏时间结束而被迫回到座位的情况。[4]同时，幼儿园受生源利益和家长要求等因素影响，超量的课程也在压缩儿童的游戏时间，更多的游戏时间被用来进行知识学习，这些实质上都是在侵犯儿童的游戏权。

（二）空间困境

儿童游戏既需要空间环境的支持，又受到空间环境的影响。有研究证明，空间密度会对儿童游戏的社会性品质产生很大影响，即空间环境越拥挤，儿童的合作交往频率越低，攻击性行为越多，而空间环境过大也可能造成儿童想象性游戏过多，导致人际互动过少。[5]当前儿童游戏权面临的空间困境主要表现在室内空间和户外空间两个方面：第一，室内空间方面，幼儿园室内空间基本上都是活动区域，活动区间的间隔会对儿童游戏产生影响，有些幼儿园各个区域之间安排紧凑，甚至未将不兼容的两个区域分开，比如阅读区与表演区相邻，这在一定程度上限制了儿童的游戏行为。第二，室外空间方面，现在幼儿园的室外空间大多属于传统的游戏空间，一般会放置若干个大型的游戏设施，这些游戏设施具有固定性和常规性的特点，如秋千、滑梯等，各个设施功能单一，设施之间缺乏联系。这些高结构化的游戏材料只能简单地锻炼儿童的身体机能，却不能刺激其想象、思维等能力的发展，更不会让儿童享受多样化的游戏体验。

（三）心理困境

儿童游戏不仅需要时间、空间的支持，更需要一个良好的幼儿园心理环境。所谓“心理环境”是指在幼儿园中，师幼之间、教师之间以及儿童之间形成的心理氛围，它是无形，直接影响着儿童的心理健康。当前儿童游戏权面临的心理困境主要是教师给儿童营造的心理氛围。一般来讲，教师在儿童游戏中往往扮演的是合作者、支持者和促进者的角色，而有的教师却由于其不适宜的指导行为造成了儿童游戏的心理环境紧张。比如，在儿童游戏开始时，指定游戏区域并制定各种游戏规则；在儿童游戏过程中，突然干预儿童，甚至直接纠正儿童的行为规范；在儿童游戏结束时，不能公正客观地评价儿童的游戏行为等等。这些都增加了儿童的游戏负担，儿童并未凸显自身游戏的主体地位，很可能只是为了迎合教师的口味或者获得教师的称赞而假装在游戏，这种“伪游戏”已经完全脱离了游戏的主旨。所以，在紧张严肃的心理环境下，儿童表面上在进行游戏，实际上其游戏的权利已经受到了侵犯。

三、儿童游戏权的保障策略

（一）幼儿园保障儿童游戏权的策略

幼儿园是儿童成长的重要环境，也是儿童游戏的重要场所，幼儿园应在教育实践中坚持以游戏为基本活动。所谓“基本活动”是说儿童在幼儿园一日生活中，游戏是必需的、最主要的活动，要做到这一点，才能保障儿童的游戏权，所以，幼儿园应在游戏时间、游戏空间和材料投放三个方面努力。

1.保证儿童游戏时间。时间是保障儿童游戏权的重要因素，儿童需要充足的时间去选择游戏主题、制定游戏规则、分配游戏角色等，如果游戏时间过短，儿童无法完成游戏，也难以实现游戏应有的教育效果。有相关研究表明，幼儿园儿童游戏的时间应不少于五十分钟，[6]这就要求幼儿园合理安排一日生活，既保证儿童的室内游戏时间，也保证室外游戏时间，注意尽量避免发生教学活动占用游戏时间的现象。

2.合理布局游戏空间。由于空间的密度对于儿童游戏有不同作用，因此，幼儿园应经常性地根据儿童游戏的品质调整空间密度，当儿童在室内发生较多的嬉戏打闹、跑动，而缺少合作性的游戏以及人际交往较少等，说明当前幼儿园活动区域的空间过大，可增加空间的设备或者增设游戏区域；如果儿童之间攻击性行为明显增多，说明空间太过狭窄和拥挤，这就需要减少设备或游戏区，总之，游戏空间应根据儿童游戏的实际情况进行合理布局，并不断进行调整。

3.加大投放低结构材料。儿童游戏大部分需要借助游戏材料，而幼儿园提供的游戏材料不仅要求数量多、种类齐全，更重要的是低结构化。比如，轮胎、油桶、硬纸箱等废弃物以及树叶、树棍、石头等自然物都可以成为儿童游戏的材料，而且这些低结构的材料简单易得，玩法多样，既能够帮助儿童认识各种材料，又能激发他们的创造性和想象力，满足其以直接经验学习的需求，增加儿童的游戏体验。

（二）教师保障儿童游戏权的策略

教师在儿童游戏中扮演着重要的角色，他们不仅是儿童游戏材料的提供者，还是儿童游戏的观察者和指导者，也是落实“以游戏为基本活动”的教育实践者。因此，为了更好地引导儿童游戏，为儿童创造一个良好的心理氛围，教师应从以下三个方面入手：

1.树立正确的游戏观。观念是行为的先导，对行为起着指引作用。游戏观直接影响着教师对待儿童游戏的态度与行为。比如，在游戏区域中，儿童很长时间都在摆弄一块黏土，并将黏土切成小块状铺在桌子上，有的教师认为这种行为是无所事事，而且浪费了黏土，于是制止了她的活动。深入了解之后才知道儿童只是在利用黏土制作材料并打算拿到娃娃家去卖。由此可见，教师对游戏认识的误区影响了儿童的游戏体验。按照马斯洛的需要层次理论，对儿童来说，游戏和吃饭、睡觉一样，都属于其基本的需要。[7]教师不应用成人的眼光去看待儿童的游戏行为，应树立正确的游戏观，客观看待和保护儿童的游戏权利。

2.创设宽松的心理环境。宽松的心理环境能够促进儿童自由的游戏，增加儿童之间的交流，促进社会交往技能的发展。相反，严肃紧张的心理环境容易让儿童抗拒游戏，不利于游戏功能的发挥。因此，教师在日常生活中应积极与儿童交流，建立良好的师幼关系，从而让这种和谐的师幼氛围渗透到游戏中。同时，教师应避免游戏目的功利化，即为了某种游戏效果而掌控儿童的游戏行为，这都会在无形中剥夺了儿童的游戏权利，造成心理环境的压抑。所以，教师应努力创设宽松的心理环境，将游戏权利回归儿童。

3.准确把握介入的时机。游戏是一种自由自主的活动，它虽然强调儿童的游戏主体地位，但是受其本身发展水平制约，其游戏行为也离不开教师的指导。在指导过程中，教师的介入时机尤其重要，适时的指导能够提高儿童游戏的质量，发挥游戏的潜在功能，时机不对很可能导致儿童游戏的中断，不能让其充分享受游戏的乐趣，因此，教师指导需要准确把握介入的时机。一般来讲，当儿童因材料缺少无法进行游戏时，教师需要介入为儿童提供材料；当儿童的错误行为导致游戏出现安全隐患时，教师应介入纠正儿童行为以保障其人身安全；当儿童多次重复游戏，无法进一步扩展时，教师应介入引导儿童继续游戏。从某种意义上来说，合适的时机关系儿童能否真正享有游戏权。

4.选择恰当的介入方法。常用的方法主要有直接介入和间接介入两种。直接介入是教师以旁观者的身份直接进行语言提示，大多是遇到儿童游戏出现安全隐患的情况时。通常情况下，直接介入对儿童游戏影响较大，教师只在紧急情况下采用这种介入方法。间接介入是教师扮演游戏中的某个角色参与到儿童游戏中，以伙伴身份给儿童的游戏提供建议和帮助，从而推进游戏的顺利开展，这种介入方法既不影响游戏的正常进行，又增加了游戏的乐趣。

参考文献：

[1]席勒.审美教育书简[M].北京：北京大学出版社，1985.

[2]庞丽娟.中国教育改革30年——学前教育卷[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[3]刘晓东.儿童文化与儿童教育[M].北京：教育科学出版社，2006.

[4]杨秀.教育与儿童游戏权利[D].华中师范大学，2014.

[5]华爱华.幼儿游戏理论[M].上海：上海教育出版社，2015.

[6]刘智成.儿童游戏权研究[D].南京师范大学，2014.

[7]刘焱.我国幼儿教育理论中的游戏理论与实践[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997（2）.

责任编辑：贺正

中图分类号：G40

文献标识码：A

文章编号：1671-6531（2016）07-0078-03

*课题名称：全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“农村学前教育公共服务体系建构机制研究”（DHA130255）