语文文本解读的困境和出路

杨帆

摘 要 受作者中心论、文本中心论、读者中心论等多种文本阐释观的影响，语文文本解读的标准一向比较模糊。本文认为，要实现正确的文本解读，就要坚持“一主三辅”的文本解读观，即要尊重文本的客观表述、尊重作者的写作意图、尊重编者的选文目的、尊重读者的“普遍意义”。

关键词 语文 文本 解读 困境 出路

前不久，围绕韩军老师教学的《背影》，语文界展开了激烈的论战。批驳的一方认为韩军老师从《背影》中细读出“生与死”“生命的脆弱和短暂”是将语文课上成了生命课、政治课，并不符合《背影》的原意，认为《背影》就是写“父与子”“儿子对父亲怀念、感恩、愧疚”的；韩军老师则以自身感受和温儒敏教授等的评价为例，说明自己对《背影》的细读有理有据，完全正确。其实，这场论战反映了语文文本解读一直存在的难题，就是文本解读的标准到底是什么？什么样的解读是正确的？什么样的解读是越界的？这是许多语文老师一直困惑的问题。而造成这样的困惑，又与文本解读多少年来一直缺乏一个可供操作的统一标准有关。

长期以来，文本阐释的维度和视角很多，主要有三种立场：作者中心论、文本中心论、读者中心论。

所谓作者中心论，就是认为文本阐释应从“作者”角度出发，挖掘作者的创作意图，找出文本和作者之间的关系。这是长期以来人们一直认为的、天经地义的正确文本阐释观。作者中心论的代表人物、德国著名哲学家施莱尔马赫认为，文本的意义“只能通过重构作者的心理过程而被确定”[1]。他认为解读文本的过程就是重现作者创作心理的过程，只有重现了作者的创作心理，才能找到解读文本的本源。即读者要由当前的阅读心态转向作者的创作心态，尽可能摆脱阅读作品时的主观判断，以内心的空白向文本敞开，这样才能把握作品或者作者的原有意义。而这种客观存在的作者原意，才是评判作品阐释是否准确的依据，其他对文本意义的阐释都是非法的。

“新批评派”的代表人物威廉·K·维姆萨特和罗蒙·M·比尔兹利认为追求“作者原意”会产生“意图谬见”，他们明确指出：“就衡量一部文学作品成功与否来说，作者的构思或意图既不是一个实用的标准，也不是一个理想的标准。”[2]他们确信，作品一旦写出，就脱离了作者而具有独立的意义，把阐释规定为探究作家本人的意图显然十分荒谬。但是，由于“新批评派”把文本的意义完全限定在文本里，割断了文本与作者、社会、时代的联系，这也就注定了文本中心论的最终衰落。

20世纪60年代开始，随着接受理论、读者反映批评等美学思潮的兴起，“读者中心”阐释方式开始引起重视。“读者中心”把解读的关注点从文本转向了对读者的分析。接受美学的创始人、德国著名哲学家姚斯认为：“在作者、作品与读者的三角关系之中，读者绝不仅仅是被动的部分，或者仅仅做出一种反应，相反，它自身就是历史的一种能动的构成，一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才能进入一种连续性变化的经验视野。”[3]也就是说，文本的生命是作者给予的，作品的意义由读者创造和延伸，读者才是阐释文本意义的最终力量。“读者中心论”的文本阐释观给文本解读带入了一股清新之风。但随之而来的问题也有目共睹，就是对文本的理解滑向了一种完全的主观和无序，很多偏颇和错误泥沙俱下，影响了文本解读的准确和质量。

综上所述，文本阐释向来就有不同的理论和标准，这些标准在产生之初都得到广泛认可，但在实践过程中又都出现过种种弊端。正是在多少年来不断的碰撞、交锋、融合过程中，大家逐渐意识到，最合理、最准确的文本解读应该是作者、文本、读者的共同参与。结合文本解读特定的教学需要，语文老师要想准确进行文本解读，就应树立“一主三辅”的文学解读观，即以文本为主体，以作者原意、编者立意、读者共意为辅助，四者共同参与，相互补充，构成准确合理的文本解读标准。

一、尊重文本的客观表述

这是文本解读最基础、最首要的要求。“文本解读”的对象是文本，文本的陈述是理解文本最客观、最重要的依据。所以解读时，必须踏踏实实地与文本、作者展开对话，看看文本到底表述了什么，给读者提供了怎样的暗示或启发，不能只扣住文中的片言只语或者零散表述就发挥自己的想象，或者借助背景资料和作者的其他文章，便做出大胆的猜想或推断。文本解读虽然有时候也可以进行适当的猜想、推断，但这种猜想、推断必须紧密联系文本原有文字，紧密联系文本全篇内容。

比如一位老师读到《林黛玉进贾府》中王夫人告诫初进贾府的林黛玉的一句话：“我有一个孽根祸胎……你只以后不要睬他（指宝玉），你这些姊妹都不敢沾惹他的。”便认为造成宝黛爱情悲剧的幕后黑手就是王夫人，因为《红楼梦》第四回中当薛姨妈带着宝钗等来到贾府时，王夫人并没有告诫宝钗同样的话，反而“喜得忙带了女媳等人，接出大厅”，安排薛姨妈一家住在靠近自己和贾母住处的梨香院。可见“王夫人内心更希望薛宝钗成为继王熙凤之后的贾府未来的当家少奶奶”[4]。

这种分析看似很合情理，因为通读《红楼梦》可知，贾府后来的确希望贾宝玉娶薛宝钗而不是林黛玉。然而这位老师的分析到底有没有文本表述的依据呢？完全没有。这只是他的联想和推测。紧扣文本，就能分析出这种推测的错误所在。首先，根据《红楼梦》原文：“贾政便使人上来对王夫人说：‘咱们东南角上梨香院一所十来间，白空闲着，打扫了，请姨太太和姐儿哥儿住了甚好’。”可见，安排宝钗一家住宿地点的不是王夫人，而是贾政，这和王夫人的精明有什么关系？其次，宝钗进贾府是待选入宫的，王夫人怎有胆量跟皇宫抢人？再次，宝玉此时才是个十一二岁的孩子，宝钗和黛玉年龄更小，王夫人目光再长远，也不可能此时就筹划儿子的婚姻大事。所以，阅读文本一定要紧贴文本，从文本中读出什么就是什么，不能脱离文本凭空臆想，没有文本依据的臆想一定要反复推敲，慎之又慎。

二、尊重作者的写作意图

前面说过，要不要尊重作者的写作原意是有争议的，这并不是说阅读文本就应该撇开作品的原意，而是因为不同的文学批评理论有不同的解读文本标准，这在社会文本的批评、分析中一直如此。但是当一个社会文本进入教材成为教学文本之后，它的意义解读必须相对确定，因为所有的教学文本都为教材特定的教学目标服务，文本意义都不能确定怎么能服务教学目标？而在社会文本的众多意义理解中要寻找教学文本的确定意义，作者的原意无疑是一个最好的选择。

比如有老师认为《散步》写的是一个时代社会、政治、文化的面貌转换，文本的关键词是“秩序和权威”，“当时的中国，新的生命在滋生，需要以新的体验感受这一世界，这时旧的意识还没有退去，还在影响这个世界，中间力量背负起这两种因素，自然就是背负起了整个世界”[5]。该老师的视野非常开阔，由一个文本中普通的家庭散步事情联想到了当时的社会变迁和时代特征。然而这种解读到底是一种深度解读还是误读呢？我们不妨看看作者莫怀戚本人的写作原意，莫怀戚曾写过《〈散步〉的写作契机》和《二十年后说〈散步〉》两篇文章来交代自己的写作意图，两篇文章都明确表示写作《散步》是有感于国外对中国传统孝文化的推崇以及国内这种传统文化的逐渐衰落。所以，《散步》是为了弘扬正在逐渐被国人丢掉的孝文化，表达作为生命的人应该担当的责任而写的。所以无论上述这位老师的解读看起来多么新颖、深刻，这也只能作为他个人阅读文本的特殊感受，并不能在课堂教学把这作为正确解读传递给学生。“多元解读是以文本原意为基础的读者阅读阐释，是读者对文本原意的开掘和发展”[6]，所以，语文教学中的文本解读虽有自由思考、联想的空间，但是这种思考、联想必须紧密联系文本本身和作者的写作本意。

三、尊重编者的选文目的

一篇文章选入教材之后，就变成了一个教学文本，之所以成为教学文本，是因为教材编者看中了这篇文章的思想、情感或语言运用等方面某一可利用之处，于是选编类似的系列文章组成单元（或专题）用于教学。当某一篇文章进入教材单元（或专题）之后，它就承载了编者赋予在它身上的某种特定的教学目的，这种特定的教学目的必须得到教师的尊重。

比如，苏教版高中语文必修三“号角为你长鸣”专题“底层的光芒”板块收录了杨绛的《老王》，该文同时入选人教版初中语文八年级上册教材，专题名为“让世界充满爱”。同一个文本，落在不同的学段不同的专题，解读方向当然应该有所区别。初中老师紧扣专题名称应该这样教学：理清并列出作者“文革”中与人力车夫老王交往的所有片断；围绕重点词句，分析老王其人身上可贵的品质；抓住“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”，理解作者表达的对老王愧疚的情感，体会艰难岁月中人与人之间的尊重和关爱，等等。而高中的教学，结合专题名称和板块名称可知，教材编者要求理解的显然不是“人与人之间的关爱”这么简单，还应该有更深入的思考：号角，向人们长鸣什么？底层的光芒，到底是一种什么样的光芒？分析和《老王》同一板块的《品质》一文可见，《品质》表现的是格斯拉兄弟面对残酷的竞争甚至竞争夺去自己生命的时候，仍然坚守做人的底线：不放弃做鞋的质量，不放弃良心的坚守。这时我们就会慢慢走近《老王》的深处：在一个是非黑白颠倒的年代，知识和良知被践踏在地，道德和文明在夹缝中呻吟，而一个人力车夫所表现出的对知识及落难知识分子的敬重，也正源于他内心对人性、良知的坚守。掩卷而思，在“文革”那价值观颠倒、人性扭曲的黑暗岁月中，老王“对做人良知、对真善美人性的坚守”的品性所发出的独特而璀璨的光芒是多么的动人心魄，而文章“变”与“不变”后面可贵的人性坚守对于支撑社会公正、道德准则、人类良知又是多么的富有现实意义。这样，师生就会对“号角向人们长鸣什么”、“底层的光芒”中的“光芒”意义有更深的理解，也会对作者多年之后才感觉到的“愧怍”内涵有更深入的把握。

四、尊重读者的“普遍意义”

一般而言，教学一个新的文本时，教师常常要先读文本，先对文本作出自己的初步解读。当老师从文本中读出某种“感悟”的时候，自己要先思考一下：这个感悟是我自己的感悟，还是其他人阅读后可能共有的感悟？如果只能确认这个感悟是自己人生独特经历的阅读结果，则不能把这个阅读结果强加给别人。教师在教学中一定要区分好社会文本和教学文本的解读区别。

作为社会文本来说，阅读是自主的、自由的、开放的，结合自己的经历、体验从文本中读出了什么，读者就获得了什么样的理解，这个理解带有自己鲜明而独特的印记，并不会对别人产生多大的影响。但是对于教学文本来说，面对的是大群的学生，且要通过对教学文本的解读来让学生正确理解文本，从文本中获得知识、情感熏陶和学习方法，这时教师带有个人独特意义的解读就不一定是正确的并能传递给学生了。这种情况可以分成三方面来处理。一种是教师“个人意义”的解读基本等同于学生的普遍解读，师生解读的结果基本一致，这个解读结果在教学中当然是正确的并可以传授的。第二种是教师“个人意义”的解读和学生的普遍理解之间有深浅之别，学生一开始并不理解老师的解读，但通过教师富有阶梯性的引导、提问、对话，最终学生恍然大悟，达到了教师的理解高度，完全认同并接受了老师的理解，这样的解读结果也是正确并可以传授的。第三种情况是教师的解读完全是自己的，只与自己的经历和体验有关，这时候，把自己这种自认为正确的解读结果传递给学生，硬要学生接受，就是错误的。因为这位老师对教学内容的选择，没有考虑到教学要求和学生学情，更没有考虑到教学文本基本内涵的“规定性”和“普遍性”。所以，教学中一定要处理好文本解读中教师“个人意义”和文本“普遍意义”的关系，不能把教师个人独特的意义凌驾于文本的普遍意义及其他读者的普遍理解之上。

参考文献

[1] 洪汉鼎.理解与解释[M].北京：东方出版社，2001.

[2] 赵毅衡.“新批评”文集[C].北京：中国社会科学出版社，1988.

[3] 姚斯，霍拉勃.接受美学与接受理论[M].周宁，金元浦，译.沈阳：辽宁人民出版社，1987.

[4] 王长福.谁是“宝黛爱情”的幕后黑手—重读《林黛玉进贾府》[J].语文学习，2014（7）.

[5] 李洪波.从小叙事到大叙事：重读《散步》[J].中学语文教学，2014（9）.

[6] 马志英.解读文本应立足文本[J].语文建设，2015（4）.

【责任编辑 郑雪凌】