构建生成课堂 培养反思能力

黄灵芳

【摘 要】数学反思能力的培养有助于提高学生的学习效果、有助于提升学生的数学思维、有助于推进学生主体的发展。为了使学生成为数学的主动学习者和行为者，我们可以从小就开始培养学生的数学反思能力，可积极构建有效地生成课堂，培养学生的反思能力。

【关键词】学生；课堂；反思

一、及时捕捉生成信息，创设反思空间

观念，是行为的先导。具备怎样理念认识的教师，就会以怎样的理念支使自己的教学。反思是一个认知与情感相互作用并密切相关的过程，它不但要有个人智力加工，而且还要有个人情感因素的支持。在教学中教师要密切关注学生的学习过程，随时捕捉来自学生学习过程中的有效反馈信息，并借此引导学生展开思考，着力营造一个促进学生反思的学习氛围，让学生在知识学习的过程中常常能提出自己的疑惑点，敢想敢说，激发学生反思的热情。诸如“为什么这样做”“可以怎样想”“可以用几种方法解决”等，促进学生更深层次的思考。

例如在认识《小数的数位》时，学生逐步认识了十分位、百分位、千分位时，一个学生突然提出一点：“老师，好奇怪，怎么没有个分位？你看整数部分的十位对应小数部分的十分位，百位对应百分位，千位 对应千分位，个位怎么没有对应的‘个分位？”。此时我才顿悟到以往少部分学生为什么会在知识的运用中认为：①小数的最高位是“个分位”；②十分位在小数点右边第二位；③4个一和3个十分之一组成的数，写作4.03。问题源于此，学生对于知识的掌握如果缺乏积极主动的建构，容易受思维定势的影响，在运用的过程中，回到自己的认识上。就此引导学生展开反思，说说为什么。在同学们的反思讨论下，学生举出了自己的认识：千位的计数单位是千，和它“对应”的千分位的计数单位是千分之一，以此类推，数位与计数单位间的对应关系是：百位对应百，百分位对应百分之一；十位对应十，十分位对应十分之一。个位的计数单位是一，假设有和它“对应”的“个分位”，计数单位是一分之一，也是一，那就与个位的计数单位重复了。由此确定十分位是小数部分的最高位。试想，教师若没有关注学生的学习，若没有及时捕捉有效生成的信息，并把这问题抛出来引导学生展开讨论学习，学生大胆提出的见解和困惑就流失了。智慧生成的课堂就无法生成。更无法引导学生进行反思性学习。教师应尽量预设足够愉悦宽松的氛围，创造一种推心置腹的反思空间，留足够的时间让学生去体验、去反思，在帮助提高学生发散思维能力的同时还可以提高学生学习能力和鉴别能力。

二、精心预设生成课堂， 拓展反思空间

在数学教学中追求动态生成的课堂，但动态生成的课堂很少会无缘无故的产生，总是需要教师的精心预设。教师在教学方案设计中要预先为学生的主动参与留出时间和空间，精心预设生成性的课堂，积极探寻和创设可供学生反思学习的契机。如可让学生在问题情境中学会反思，在探究过程中学会反思。每个学生先前的知识、经验都是学生反思的起点，教师应抓准学生反思的起点，诱发学生反思的动机，拓展反思空间。如探究“三角形的三边关系”时，给学生下列6组不同长度的小棒，分别拼成一个三角形。

（A）11厘米，7厘米，5厘米；

（B） 9厘米，4厘米，8厘米；

（C）13厘米，9厘米，6厘米；

（D）9厘米，4厘米，2厘米；

（E）12厘米，8厘米，2厘米；

（F）5厘米，3厘米，2厘米；

ABC三组，学生成功地拼成了三角形，而DEF三组，学生怎么也拼不成三角形。这就促使学生反思：为什么有的3根小棒可以围成三角形？有的不行？什么样的三条线段才能拼成一个三角形呢？三角形的三条边之间究竟藏着什么规律呢？强烈的求知欲促使学生自主地进行反思，分类讨论能围成和不能围成三角形三根小棒的特点，从而发现三角形三条边的关系。

三、有效生成错误资源，激活反思空间

数学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。在学生的学习过程中，由于学生个体的认知水平和思维的不同，对数学学习的信息的反馈也有所不同。在课堂教学的特定时间里，学生运用知识的过程中发现的学习错误可以作为一种学习的契机，教师可适时进行“相机引导”，把错误转换为宝贵的课堂教学资源， 激活学生的反思空间。这样把学习中发现的错误信息变为促进学生发展的资源，有利于学生辩证的学习知识，让学生在讨论、思索、反思中成长，为每一节的课堂教学创造无法预约的精彩。

如在探索《移多补少》的规律时中引导学生动手分棋子，通过小组讨论发现规律：移动数=相差数÷2；相差数=移动数×2。然后要求学生把发现的规律推广验证时，源于一个“错误”的例子创造了推进课堂教学的活的资源。一个同学举了个例子：甲客车上有35人，乙客车有28人，怎样移动人数能使两车上的人数相等？（35-28）÷2=3.5（人）“哇！怎么可能？”全班同学惊呼。有的同学开始怀疑规律，有的同学自言自语：“怎么会不行呢？”同学们议论纷纷。教师可用生成的问题为契机，随机抛出两个问题：是不是探究出的规律有错？怎么解释这种现象？举例说明。引导学生展开探究性反思，将反思活动融入到探究过程中，引导学生对自己发现的知识进行进一步的分析和讨论。使学生对“移多补少”的特点和适用性有了进一步的认识。学生就有了许多精彩的看法：要结合生活问题考虑，也就是要看移动的是什么，如果移动的是可以对半分的东西，相差数也可以是单数。多么精辟的结论呀！有效的反思使学生逐步生成对对规律的完善认识。顺应学生的学习历程而展开的反思，充满勃勃生机，时时闪现智慧的火花。

四、创设猜想验证过程，营造反思空间

猜想是一种飞跃式的创新思维，它是未经逐步分析，而迅速对问题做出合理猜想的一种思维。数学猜想是学生的思维在探究数学规律和本质时的一种有效策略，是借鉴已有的知识经验和一定的客观事实，运用直觉等非逻辑的推断而得到的一种假设。猜想能有效发挥学生的主观性。在猜想过程中，学生新旧知识的碰撞会迸发智慧的火花，能培养学生推理能力，提升数学思维。纵观数学发展历史，很多著名的数学结论都是从猜想开始的。 在数学学习中适当地引入猜想验证这种思想方法，并引导学生反思自己的学习历程，可以促进学生思维的发展，培养学生的学习能力。在新教材中，好多课例的编排都蕴含着引领学生经历数学的猜想验证并反思的过程。如教学《平行四边形的面积》时教师可引导学生用准备好的4根长度分别是8厘米、6厘米的小棒拼摆学过的四边形，在学生摆出长方形、平行四边形后，要求学生计算长方形的面积。然后引导学生猜测平行四边形的面积计算方法。学生借鉴已有知识有的会猜测平行四边形的面积等于底边乘邻边，就此引导学生展开讨论学习。因为不同的学生用这同样的4根摆出了不同的平行四边形，观察发现它们面积不相等，由此推翻了前面的假设：平行四边形的面积不等于底边乘邻边，并且发现平行四边形的底不变时高越大面积就大，学生进一步猜测平行四边形的面积与底和高有关，从而引导学生进一步用数方格、剪拼等方法验证平行四边形的面积计算方法。两次猜想验证的学习历程，学生印象深刻。最后教师引导学生反思归纳：平行四边形面积可以怎样计算？我们是怎样发现的？又是怎样证明的？你有什么收获？对学习探究的过程进行反思有助于提高学生的概括能力。

实践表明，在生成的课堂教学中培养学生反思能力，鼓励学生反思，并巧妙地利用反思，学生学习的新知识会得到梳理和升华，培养学生的质疑能力，而且会生成波澜起伏的数学课堂教学，能让学生从中感悟有关学习的策略和方法，使学生巧思、善思、乐思，形成一种学习习惯，最终将促进学生终身学习能力的发展。