外语学习中“被理解的输入”的意义及其对外语教学的启发

彭毅

摘 要： 本文基于Gass的语言输入理论，从认知学的角度，分析 “被理解输入”与“可理解性输入”的区别，以及在语言输入处理流程中“被理解输入”的发生。在语言的输入中，由“可理解的输入”到“被理解的输入” 是学习者语言行为和语言能力的重要体现过程，是学习者主体性发挥的体现。“被理解的输入”在二语习得中起着重要的作用，对外语教学有很大的意义并能带来教学上的启发。

关键词： 被理解的输入 语言能力 语言行为 主体性

1.引言

语言学家Krashen提出了著名的“监察理论”，其中“语言输入假设”是该理论的核心内容。在语言输入假设中，Krashen提出了“可理解性输入”（comprehensible input）。Gass则在1988年提出了一个包括二语习得各构成环节在整合模式，在此模式中，Gass提出了“被理解的输入（comprehended input）” [1]。自上世纪九十年代以来，我国外语界众多学者就可理解性输入对外语教学的作用和意义做了大量理论和实证研究。但是，作为语言输入和学习者内化的二语规则的重要阶段，“被理解的输入”这种提法受到的关注较少。实际上在中国这样一个缺乏英语环境的英语学习大国里，被理解的输入研究对外语教学有着重要作用和意义，应该受到重视。

2.被理解的输入

2.1可理解性输入与被理解的输入

在Krashen的输入理论中，主要观点是：要使语言习得能发生，有必要让学习者理解的输入语言包含略高于其现有语言水平的项目，即i+1，其中i指的是学习者现有水平，+1指的是略高于学习者现有水平的语言层次。只要有足够的语言输入，学习者的语言水平就可以从i发展到i+1的阶段。Krashen的输入假设对外语学习产生很多启示，如重视学习者的现有认知水平，提示外语教学可以遵循i+1的顺序循序渐进等。但是，输入假说在许多方面也凸显出它的局限性。首先，i+1概念在理论上是可行的，但在实际学习中，对语言输入是否构成i+1及学习者是否达到这一水平难以确定，到底比学习者现有的语言水平高多少才是最佳的语言输入量？同时，外语教学中，学生的个体差异决定了不可能有一个统一的最佳语言输入。其次，许多学者认为该假说忽视了学习者所付出的努力（Selinker 1983； Mclaughlin 1987； Swain 1985； Pica 1994）[2]。Krashen过于强调外部语言输入的作用，忽略了学习者是学习主体这一根本因素。从认知的观点来看，并不是所有的语言输入都能被学习者成功接收，即使是可理解。认知负荷过载（cognitive overload）会导致学习者无法总是成功地处理和使用所有接触到的语言输入（Gass，Svetics & Lemelin，2003）[3]。

针对krashen的假说，Gass提出了一个包括二语习得各构成环节的整合模式，在这个模式中，提出了被理解的输入[4]。她认为，语言从输入到输出包含五个阶段：被感知的输入，被理解的输入，吸收，整合，输出。从认知学的角度，Gass的 “被理解的输入”与Krashen提出的“可理解性输入”存在了较大差异。Gass认为，可理解性输入是由提供语言输入的人所控制的，在她的研究里，通常指的是第二语言的本族语者。理解可以被看做是从对语言意义理解到具体的语言结构分析可能性的一个连续体，被理解的输入就包含了这样的一个多层级概念。

2.2“被理解输入”的发生与学生主体性的发挥

在被感知的输入阶段，学习者获得被感知的输入受到四个因素的影响，即输入的频率、原有的知识、情感因素和注意。到了被理解的输入阶段，学习者经过意义协商，在和本族语者的交流过程中对语言进行调整，然后在原有知识和语言认知能力的作用下，被感知的输入才转变成被理解的输入。从Gass的理论来看，学习者本人对语言输入的吸收起了关键控制作用，被理解的输入包含了语言输入到吸收的多层级的概念。判断成功地习得一门外语的标准应该是语言知识被学习者吸收并转化为相应的语言能力。乔姆斯基曾界定了语言活动中“能力”与“行为”两个概念，其语言能力指的是语言使用者的语言知识。在外语学习中，这种能力指的应是外语学习者的双语语言知识。按照乔姆斯基在转换生成语法中的定义，语言行为指人对语言的实际运用能力，即语用语言知识生成和理解句子的方式。本文基于能力与行为的概念，将“被理解的输入”的发生划分成三个部分。

课堂教学中，当外部语言输入发生时（包含听读内容、教师选择的输入内容、教师的口头表达等），学习者基于“被理解输入”能力，一方面通过语言认知能力，对语言输入语篇进行整体切分成个体加以认知，另一方面对各个部分进行整合建构；同时，学习者对语言结构的认识和建构是建立在原有语言知识的基础上的，通过记忆调出已有语言知识，利用双语知识，在母语和二语之间进行相同及不同语言形式内容的有效转换，进而主动完成对外部输入的语篇的理解，并因此形成“被理解的输入”行为。我们输入的语料中如果只有旧信息，那么对学习者只能构成被感知输入，无法增加其大脑记忆库的储存量。如果是i+1式的输入，在学习者根据自身语言能力，进行输入过滤，被吸收的语言信息经过学习者内在的认知整合重构，形成由陈述性知识向程序性知识的转化。有效的语言输入是学习者与语言环境互动，通过对外部语言知识的重构将语言输入内化的结果。

由于学习者个体的语言能力各有不同，相应产生的行为也就不同，从而产生了同样的语言输入带来不同程度的输入理解和吸收。在“被理解的输入”发生的过程中，我们发现，“被理解输入”能力与“被理解输入”行为可能产生以下几种可能：（1）正对应关系：较强的“被理解输入”能力产生高效的行为，从而带来高效的语言吸收；（2）负对应关系：较强的能力产生低效的行为，从而导致低效的语言吸收；（3）非正负对应关系：能力的强弱产生不同的行为，从而出现效果不一的语言吸收。这里需要说明的是，能力与行为的强弱是一个相对概念，无法量化标示。在能力与行为的对应关系中，学习者的主体性发挥了重要作用。认知学观点认为，人类大脑认知注意加工机制的处理能力是有限的，认知负荷过载，会导致学习者不能总是成功地处理和使用所有接触到的语言输入，学习者本人对语言输入的吸收起了关键的控制作用。语言知识只有被学习者吸收并转换为相应的语言能力才能被认为是成功地习得了语言。因此，过分强调外部语言输入的作用，而忽视学习者本身是学习主体这一根本性因素，会导致能力与行为关系的不对等，进而出现负对应关系。

3.“被理解的输入”对外语教学的启发

随着互联网技术的发展，我们已经进入一个资源高度共享的“互联网+”时代，我们要看到现在输入途径不再仅仅靠课堂和书本了。打开互联网，英语资源比比皆是。面对时代的变化，课堂和教师的定位就需要进行转变。在课堂教学中，可理解性输入的控制者是教师，被理解的输入则是由学生所控制的，只有学生本身才能决定语言输入是否能真正地吸收，从而习得语言。那么由可理解性输入到被理解性输入这一过程中，教师选择什么样的输入就值得考究。要充分体现课堂教学的作用，就应该首先考虑到课堂教学能调动学生的主动性，充分发挥学生的主体性作用。

Hammer认为：“语言的教学过程应是从语言结构的非交际性介绍的始端向交际性运用的终端推进和深化的连续过程。”[5]基于“被理解的输入”的作用以及学生主体性在语言输入和吸收中的关键作用，教师在课堂中应该选取有代表性的材料，更多地教授能习得外语的方法、策略和技能；同时，有意识地引导学生通过听、读及网络多媒体等各种方法在课外获得丰富的语言输入。学生如果能在课堂进行有效的理解输入，那么课后，在丰富的互联网资源中，他们可以利用策略和方法习得更多的语言知识并利用。这样既能充分发挥学生主体能动性，又能对课堂有限时间的讲解内容起到补充和练习的作用，有利于课堂与课外的结合，真正让学生在学中用，用中学。既发挥了课堂教学的作用，又做到了语言学习的与时俱进，毕竟语言学习不能脱离时代古板地学。

4.结语

语言的输入和输出活动不是相互独立的个体，当我们在探讨输入的重要性时，也不应忽略输出的必要性。输出具备注意触发功能、假设检验功能和元语言反思功能。语言学习不是一个从输入到输出的线性过程，而是相互助长的过程。因此，课堂教学应该引导学生在意义的交流过程中提高对语言输入和输出反馈的注意，逐步形成系统的语言知识，继而提高学生的语言实际运用能力。

参考文献：

[1]文秋芳，编.二语习得重点问题研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2010.

[2]杨连瑞，张德禄.二语习得研究与中国外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[3]Gass，Svetics & Lemelin，S. Differential Effects of Attention. Language Learning，2003.53（3）：495-543.

[4]Gass，S.M & Selinker，L. Second Language Acquisition： An Introductory Course[M]. Mahwah，NJ： Lawrence Erlbaum Associates，2001.

[5]Hammer，J. The Practice of English Language Teaching [M]. New York： Longman Group Limited，1983.