以“批判精神”引领成长

李广耀，江苏省沙溪高级中学校长，中学高级教师，苏州市政府督学，苏州市名校长，苏州市历史学科带头人。曾荣获“全国创建文学校园优秀校长”、苏州市“优秀教育工作者”、苏州市“优秀德育工作者”等荣誉。主持江苏省“十二五”教育规划立项课题“基于课程标准的高中学科学业评价标准的研究和开发”和“普通高中青年教师成长中存在的问题研究及对策”的研究工作。多篇论文在《教学研究与评论》《江苏教育》《德育报》等报刊发表。

【摘 要】人的成长往往是在“批判”中实现的，“批判”就是“否定之否定”，就是超越、发展和成就自我。“批判的精神”是历史学科重要的核心素养，秉持“用古人的智慧来启发自己的智慧”的主张，在教学活动中培养、发展学生的批判性精神和批判性思维能力。

【关键词】历史教学；批判精神；历史智慧

【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）23-0076-03

【作者简介】李广耀，江苏省沙溪高级中学（江苏太仓，215421）校长，高级教师，苏州市名校长。

我是幸运的，少喜读史，及至初中，即遇名师，景仰之余，产生了做一名历史教师的情愫。从教近三十年，我的专业成长历程大约可划分为三个阶段：前七八年重规范重知识的传授，中间七八年探究历史教学的方法与思维，之后更关注历史教学的本质，探究以核心价值引领的发展“历史智慧”的教学。

一、从知识到结构再到思想：借“批判”之力成长

1.规范起步，努力教得好。

初上讲台，却中途受命改教初三政治，手足无措之际，得到高中恩师的帮助。他每天督促、指导“坐不住”的我备课，要求极其严苛，教学详案一遍不行，两遍、三遍是常事。他尤不允许我授课时看文本，要求我授课内容必须牢记于心。经大半载努力，我以所带班级中考均分遥遥领先的成绩度过了工作第一年。

别样的经历给了我不一样的体会。首先，我明白了什么是规范，什么是“胸中有丘壑”，什么是精益求精。其次，政治教学经历为我的历史教学奠定了不一样的起点：重视知识传授，更重视知识体系与知识点之间内在逻辑关系的建构，培养了重分析、重归纳、重联系的教学方法。再次，认识到教师的学养对提高课堂教学质量的重要性。更重要的是前辈学人的风范，成为我心目中的丰碑。我个人也荣获了苏州大市历史青年教师基本功竞赛一等奖。

2.批判反思，如何教得好。

20世纪90年代中期，历史教学改革强调发展学生思维能力，高考命题难度陡增。多项选择题陷阱很多，材料解析题材料增加、阅读难度加大，问答题中既有“大跨度、重综合”的要求，又有“小切口、多层次、深分析”的题目，更突出要求学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点分析与解决问题。传统的以知识传授为中心的教学难以适应形势的需要。

1995年，我和历史教学专家陈庆军先生有过一次美妙的“邂逅”，使我深刻反思教学中“重知识、轻能力，重方法、轻思维，重分数、轻内涵”的不足。我借鉴“双向目标细目表”“纲要信号图示法”等教学方法，探究“重视夯实基础、挖掘隐性知识、优化知识结构、发展学生思维”的“思路教学法”，并开始尝试编写“导学案”，围绕教学主题和重点对教材内容进行“重组”，尽量帮助学生建构知识体系，提升学生的历史思维品质。

3.正本清源，教什么才好。

进入21世纪，社会转型引发的种种现象引起我的深思：为什么需要历史教育？究竟要教给学生什么？如何使学生透过历史的案例，得到明智的、合乎情理的见解，以历史思维洞察过去、思考现实、瞻望未来？

在我多次参加苏州市历史名师共同体的活动以后，这样的想法愈加清晰和深刻。华东师范大学李月琴教授讲座中的“把信送给加西亚”、吴江高级中学唐琴名师工作室以《南京大屠杀》油画去组织“抗日战争”教学，告诉我历史教学应追求一种直抵人心的力量；昆山高级中学姜红珍老师的“史料与史观”教学、上海市晋元高级中学李慧军老师的《美国1787宪法》公开课，告诉我历史教学理性思辨的奥义；昆山高级中学沈为慧老师主持编撰的《微课设计》，告诉我学养、学识的重要性。

高品位的历史教学是培养学生洞察力和判断力的源泉。历史学习不仅能够丰富学生的精神世界，而且能够内化那些有助于形成公民社会的重要价值观，提升学生生存与发展的智慧。

二、从课堂到课程再到生活：让“批判精神”落到实处

教育要做的重要事情，是让学生变得更智慧。历史教育更是如此。历史学习的重要特点就是具有思辨性和深刻性，提倡用批判与思辨的方式学习历史，“用古人的智慧来启发自己的智慧”，是我为之追求，为之努力的教学主张。

1.建设富有批判精神的课堂。

（1）提问是批判精神培养的逻辑起点。

陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。”首都师范大学历史学院教授赵亚夫先生指出：“就教学内容而言，一个好的问题能够唤起学生的好奇心，并刺激他们的思维向多个方向发散，并使大脑用新的方法重新建构知识。因此，优秀的教师都重视提问，以激发学生的想象力，刺激学生的思维，鼓励学生的行动。”

以台儿庄战役为例，我运用材料提出问题引导学生思考：①我们一般把台儿庄战役作为徐州会战的一部分，但史学界也有异议，为什么？其一胜一败的结果说明内有玄机。②台儿庄战役歼敌战果如何？据新闻报道以及李宗仁、陈诚、郭沫若等记录与回顾，歼敌数字为2万～3万。20世纪80年代以来的研究表明歼敌11984人，最近日本姜克实教授考证日军伤亡5800人。为什么会出现这样的差异和争议？其实理解台儿庄战役在抗战史中的地位就不难明白。“台儿庄大捷”的意义不一定在军事层面，而在于政治层面、精神层面和宣传层面，其打破了“日军百战百胜”的神话，是国军首次全面性的重大胜利，给予了中国民众和军队奋勇抗日的精神力量和勇气。

（2）对教材进行多视角多元化解读是便捷的方法。

历史教材“作为一定时代、文化乃至政治观念指引下，由特定人群编写的文本，其客观性和真实性必然就更只有相对性和有限性，也就是说，更需要我们以批判性的思维来对待他们”，其更应该是“师生对话中生成的开放文本”。而且“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在学习过程中，由于学生学习经历、价值取向、社会背景、事物感知等多种因素的差异，决定了学生对教科书内容出现多元化的解读是非常正常的现象。

例如甲午战争的失败原因，教材上的答案是清政府的腐败，如慈禧太后挪用海军军费。试想如果慈禧太后不挪用海军军费，我们能打赢吗？致远号打光炮弹后试图撞沉日舰，但被击沉，请问这些炮弹都打到哪里去了？邓世昌抱着爱犬与舰同沉，令人钦佩。但军舰上居然可以养宠物，这也是慈禧太后的责任吗？等等。这样的学习“发散”解读能避免学生成为教科书的“囚徒”。

（3）以教学立意引领批判精神的培养。

叶澜教授说过：“为实现拓展现有学科的育人价值，新基础教育要求教师在做教学设计时，首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值，而不是首先把握这节课的知识重点与难点。”教学立意是课堂教学的统帅、灵魂，教学立意中的批判精神在一定程度上决定着课堂教学品质的高低。

人教版高中历史教材必修3“新文化运动”属于“近代中国思想解放的潮流”单元中的第二部分，上承“顺乎世界之潮流”，下启“马克思主义在中国的传播”。从近代思想解放的角度看，新文化运动是旧思想的发展、新思想的肇始。从近代民族独立的角度看，新文化运动是旧革命的总结、新革命的曙光。在新文化运动中，民族生存与这个民族传统文化的生存被完全割裂和对立。新文化运动主将们相信，民族要生存就要摒弃此民族的传统文化。这种观点在后人看来不合常规，但置于新文化运动的背景中就可以理解。为此，以“碰撞与抉择”作为教学立意，以思辨、理性的态度揭示这一时期中国知识精英的迷茫、痛苦和抉择，使学生认识到否定是为了涅槃，把握“思想解放”之真意。

2.开发具有批判精神的校本课程。

“学校之善，在于育人”，学校育人目标的实现在于课程。在国家课程时间空间有限的情况下，发展历史批判精神需要校本课程的支持。

中国有丰富且博大的区域文化，但在现实中，若学生对乡土历史的了解几乎一片空白，何来对传统文化的认同？何以担负社会的责任？笔者所在的太仓自古以来被称为“锦绣江南金太仓”，是吴王夫差屯田之所，是元代的大港，是郑和七下西洋起锚地，是陆世仪、张溥、王锡爵、王世贞、王时敏、吴梅村、唐文治、吴健雄、朱棣文等名人的故里，是娄东画派、江南丝竹、昆曲的发源地，这些丰富的历史文化资源是开发校本课程的有力依托。我和同事们开发建设了“回眸千年沧海变桑田，纵观锦绣江南金太仓”的校本课程，注重以发展学生批判精神为核心的探究课程、活动课程与体验课程的有机统一。

例如，人教版高中历史教材必修2“近代经济结构的变动”部分有这样文本：“质既美，其价复廉”的洋布“充斥市场”，造成了淞江、太仓的布市萧条。结论：西洋工业品比本国的手工制品是有一定优势的，本国封建经济因此开始瓦解。教学中，我们提供了这样的材料：据地方史志，“统计州县地不下八千余顷，大率种木棉者十之七，种稻者十之二，豆菽杂粮十之一”；“乡村男妇人人谙”；“至于麻缕机织之事，则男子素习焉，妇人或不如也”；“盖地既产棉，多习纺织……自沪上工厂勃兴，入厂工作所得较丰，均乐就焉”。学生发现乡土史料与教材文本信息有诸多差异，对教材的观点产生疑问。进而分析得出造成松太布市逐步解体的原因：近代工厂以较高收入吸引了大量农村劳动力，农户从商品性生产转向自给性生产。由此归纳：近代西方工业文明在劳动力、市场等方面进行蚕食，使近代中国自然经济的逐步解体。教材标签化的答案得以具体化、清晰化，丰富了历史教学的思维内涵。

3.基于社会生活升华“批判精神”。

历史本身是“无用的”——它不能解决现实问题，但它却可以为人们认识现实提供新的角度，“无用之用，是为大用”。历史不只是过去的事情，也是今天的现实和明天的理想，让人更容易理解当下，也更加坚信正义与信仰。

电影《人在囧途之泰囧》曾非常火爆，而同档期的《1942》上座率却不高，有观众抱怨“没意思！”甚至有人看不懂。没有对历史的了解和批判性思考，社会就不能分享共同记忆，人们就会患上认知冷漠症，不能理解报纸上发表的新闻和披露的问题，不能和别人谈论公共话题。

我尝试教学中引入现实生活题材，例如，如何用历史批判性思维看待“中国游客不文明现象”。大部分学生认为“中国人素质真差”，也有学生指出“外国人得了红眼病”，因为“外国人发现中国人比他们想象的富有，而不是他们所宣传的那般落后、愚昧”。我接着问：历史上有没有类似的情况发生？有学生回答：美国人崛起时也曾被认为是“暴发户”“粗鲁无礼”，日本人在20世纪80年代也曾被讥笑过。我又问：一个民族该如何理解“自尊、自强、自信”的内涵？学生开始思考、归纳：只有尊重他人、尊重规则，才能赢得自尊；自强是核心，“落后就要挨打”；自信是自尊、自强的升华，恪守自己的价值观，不人云亦云；等等。由此，以历史为镜，映照学生的精神，发展有关生存、生活的智慧也不再是空洞的说教。

人性有多复杂，历史便有多复杂，历史内容蕴含着太多可供创新思维的资源。历史教学的使命，绝不仅仅是送给学生一个知识的行囊，也不仅仅是让学生参与几种场面热闹的“课堂游戏”，而是要引导学生成为一根“会思想的芦苇”（帕斯卡尔语）。