地理教师专业能力发展

摘要：本文基于教学诊断的视角，主要从加强学科整体理解、重视教学目标设计、拓展资源开发视野和优化教学过程互动等方面，深化对地理教师专业能力发展的研讨。

关键词：教学诊断；专业能力发展；地理教师

党的十八大提出把“立德树人”作为教育工作的根本任务，从国家层面系统地提出了“教育要立什么德，树什么人”，或者说“教育要培养什么样的人”的根本问题。教育部就《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见（2014）》提出研究制定学生发展核心素养体系，作为落实“立德树人”根本任务的基本措施。社会在发展，教育应改革、教师要跟进。进入21世纪，社会发展以全球化和信息化为基本标志。教育改革只有以此为背景和指向，深化和细化符合全球化和信息化所需要的教育理念与教育实践，培养能服务社会的人才，才能适应和促进社会发展，发挥教育的基本功能。

教师是教育改革的实践者。没有教师专业能力的提升，要想实现教育改革的目标是不可能的。在地理教师专业能力的研究中，我们通过大样本的地理教学实践调查，包括问卷调查、作品分析、深度访谈和课堂观察等，对地理学科教师教学能力进行了诊断分析，认为：增强对地理学科整体理解、细化和厘定地理教学目标、学会开发多样化的地理课程资源、提升地理课堂教学实施能力等方面是当前地理教师专业能力发展与提升的优先领域。

一、加强学科整体理解，凸显地理课程育人价值

地理教师的地理学科整体理解是对地理教师专业的基本要求，或者说，地理教师应能把握“为什么教”、“教什么”、“怎么教”的基本要求。对学科整体理解是彰显地理课程育人价值的前提。没有对地理学科整体理解，不可能很好地发挥地理课程的育人功能。地理教师对地理学科的整体理解具体包括三个方面。

1.深化细化对地理学科性质的理解与教学实践

地理教师在不同内容专题的教学实践中要能反映地理学科的综合性、区域性、生活性、思想性和实践性。

教学诊断表明，地理教师需要加强自然环境要素与人类活动之间的关系认识，能从不同角度反映地理环境的综合性、需要加强区域发展差异的比较、需要加强关注全球以及可持续发展思想的教育内容；需要加强联系生活实际，提升学生的生活质量和生存能力，尤其要创造条件，引导学生开展野外观察、社会调查和乡土地理考察等地理实践性的学习。

2.深化细化对地理课程理念的理解与教学实践

地理教师在不同内容专题的教学实践中要把地理课程理念作为教学目标确立、教学资源开发、教学方法选择和教学评价的指导思想。

教学诊断表明，在初中地理教学过程中，教师要能结合具体教学内容、具体教学情境，重点体现学习对生活有用的地理、对终身发展有用的地理、建构开放的地理课程的基本理念；在高中地理教学过程中，要能结合具体教学内容、具体教学情境，重点体现彰显地理课程的育人价值、满足不同学生的地理学习需要，促进学生地理核心素养的达成、创设富有特色的地理学习方式、构建基于核心素养的地理学习评价体系的基本理念。

3.深化细化对地理课程设计思路的理解与教学实践

地理教师在不同内容专题的教学实践中要能处理好初中地理与高中地理教学的关系、高中地理必修课程与选修课程的关系、高中地理必修课程之间的关系。初中区域地理内容多，与学时有限的关系，要能深刻理解初中地理课程标准说明中所指出的：旨在使学生通过认识所学区域自然地理和人文地理的主要特征，初步掌握学习和探究区域地理的基本方法。

教学诊断表明，不少教师没有体现这一设计思路。比如，在世界地理中，学习亚洲的气候，不能引导学生总结学习气候的基本方法；学习俄罗斯地理，不能引导学生总结学习国家地理的方法。地理教师在教学实践中要注重通过几个区域的学习，帮助学生初步掌握区域地理的基本方法，引导学生举一反三将是初中地理教学需要研究和解决的问题。

二、重视教学目标设计，发挥目标指向教学功能

地理教学目标是教学开始之前，对教学结束后的预期行为与结果的表达。地理教学目标是对地理教学效果的期许、也是对地理教学过程的要求。优秀的教师，总愿意在教学目标的思考和设计上投入较多的时间和精力。设计科学、合理的地理教学目标是地理教师专业的基本能力。科学、合理的地理教学目标有三个基本特性。

1.地理教学目标具有整体性

美国学者布鲁姆将教育目标分解为“认知领域、动作技能和情感领域”，因其有助于人们深入地认识教育的教学过程和理解教育效能，而在世界范围内产生广泛影响。我国将地理教学目标确立为“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度（特别强调是一个整体），或“人地协调观”、“综合思维”、“区域认知”、“地理实践力”四个领域。这对于深化地理教学实践，提高地理教育价值具有重要意义。

教学诊断表明，地理教师在设计地理教学目标时需要提升整体性，要强化三个维度之间的内在联系，要克服重知识与技能，轻“过程与方法”，忽视“情感态度与价值观”目标的做法。

2.地理教学目标具有操作性

地理教学目标作为教学结束后的预期行为与结果的表达，就要求地理教学目标的设计和表述应该具有可操作性、可观察性。大多能通过学生外显的行为表现判断教学效果。

教学诊断表明，教师进行地理教学目标设计表述，要特别注意选择和运用反映学生行为的外显性动词与结果，如说出、说明、解释、制作、绘制等。杜绝使用理解、掌握等不易观察的具有内隐性的行为动词，使教学过程与效果具有可观察性。

3.地理教学目标具有指向性

一个好的教学目标本身就有比较明确的指向性，对教学过程、教学方法、教学结果有指导作用。例如，初中地理教学目标：运用地形图，说出新疆的主要地形区，并概括新疆的地形大势；高中地理教学目标：结合实例，说明城市化的基本标志；运用影响农业区位因素理论，解释家乡主要农业产品的构成原因等，都能对地理教学过程、教学方法、教学结果具有指导价值。

教学诊断表明，地理教师要注意发挥教学目标的导向作用，要克服教学过程与教学目标不关联，甚至脱节的现象；要克服教学评价不依据教学目标的倾向。

三、拓展资源开发视野，发挥载体的禀赋功能

地理教学资源是孕育地理核心素养的土壤、是促进学生成长的养分，是开展教学互动的平台。开发和运用好地理教学资源是地理教师专业的基本能力。广大地理教师比较认同应该由传统的“教教材”，走向“用教材”的教学资源观；认同开发丰富的地理教学资源，丰富教学过程，促进学生成长作用的教学资源功能观。如何拓展资源开发视野，发挥载体的禀赋功能，可从三个方面思考。

1.聚焦“融媒体”平台开发的视角

“融媒体是指充分利用媒介载体，把广播、电视、报纸等既有共同点，又存在互补性的不同媒体，在人力、内容、宣传等方面进行全面整合，实现资源通融、内容兼融、宣传互融、利益共融的新型媒体”。这里引用主要是“融媒体”的概念，意在拓展资源开发的视野，重在说明地理教学资源的开发应该是多视角、多渠道、多路径、立体式的，又是为实现教学目标能够共融互通的。我们处在网络媒体、电视媒体、电影媒体、平面媒体（报纸、杂志等）多媒共舞的时代，应该说，我们有理由、有条件使地理教学资源丰富多彩、地理教学情境生动活泼。

教学诊断表明，地理教师的教学实践中地理教学资源即运用教材，存在的“一媒”现象或“单媒”现象还比较普遍。教学实践要求地理教师要真正走向“用教材”，在“用教材教”的同时，学习掌握地理教材以外教学资源的开发技术、方式、路径，走向“融媒体”平台的教学资源开发时代。

2.聚焦促进目标达成的视角

地理实践表明，教学资源不仅是愈多愈好，而且重要的是选择运用得愈精当愈好。这说明，地理教学资源的开发和运用是有条件的、有方向的。这个条件、方向，就是地理教学资源的开发和运用要服从和服务于地理教学目标，是为了促进地理教学目标的达成。不能服务于实现地理教学目标的所谓“资源”应该称之为“假资源”、“伪资源”或“滥资源”。

教学诊断表明，地理教师的教学实践中不同程度地存在“假资源”、“伪资源”或“滥资源”充斥地理课堂的现象。如有的地理课堂或在导入时、或在新课学习中、或在课堂结课时，存在滥用一段视频或一段音频资源的现象，看上去很“光鲜”，实际上与教学目标或教学内容关联不紧。为了提升教学资源的利用价值，在资源利用之前，要进行资源的教学性分析，明确其价值所在、适时、适量使用。

3.聚焦地理核心素养的视角

地理核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力等。人地协调观是现代公民应具备的重要价值观；综合思维和区域认知是地理学科重要方法和能力；地理实践力则是在真实的情境中运用所学的地理知识和技能，观察、感悟、理解地理环境和人地关系的能力。地理教学资源的开发与运用，要聚焦或凸显地理核心素养，有利于培养学生的地理能力，促进人地协调观念的形成。

教学实践表明，教学资源的开发和运用存在非地理的现象（当然，不排斥、不排除地理学科与相关学科之间的合理联系），如“过度”的地理数学化分析、或物理化分析、或化学化分析、生物化分析等。地理教学资源的开发与利用应克服这种“过度化”现象。地理教学资源开发利用有利于正确引导学生对人类与地理环境之间形成协调关系的必要性和可能性的深刻认识和理解；有利于培养学生全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力；有利于帮助学生掌握区域认知方法，形成从区域空间认识地理现象的意识与习惯，形成因地制宜进行区域开发的观念；有利于调动学生参与地理实践活动，培养和提高在现实情境中运用地理信息技术和其它地理工具完成活动任务的地理实践力。

四、优化教学过程互动，提升课程实施品质

教学是鲜活的，教学是生动的，教学从本质上讲是互动的，这是教学区别于其它活动的基本方式。互动是学生知能习得的基本途径，是学生生命课堂的重要体现，是教学相长的基本过程，是有效教学的基本条件。优化教学过程互动，提升课程实施品质，可以从以下三个方面探索。

1.基于学生方法主体的互动

随着课程改革的推进，学生是学习主体的教学理念已被广大地理教师广泛认同，困惑的是在教学过程中，学生如何真正成为学习的主体？按照主体间性理论，教师与学生都是课堂的主体，是平等关系。教师有责任引导学生参与学习过程。

教学诊断表明，地理课堂互动存在“浅化”现象，如教师“满堂问”，学生“满堂答”，没有深度思考的低层互动；存在互动（活动）“泛化”现象，动辄“探究”、“合作”、“研究”等，由于这些活动过频过多，学生没有明确活动的目标、要求、任务，很难达到预期效果。教师要优化教学过程互动，要考虑结合教学内容设计符合学生认知特点，启发学生地理思维，设计适宜于学生参与的方法，发挥学生参与教学过程的功能。

2.基于学生内容主体的互动

地理教学内容是教学过程互动的载体、平台。它直接影响教学互动的方式。地理教学内容的地理知识按照其性质和形成来源分为自然地理、人文地理和区域地理；按照教学目标，教学内容有一般内容和重点内容、难点内容（重点内容即达成教学目标的内容；难点内容即教与学都有困难的内容；每节课都有重点，但不一定有难点；有时重点与难点是重合的；有时是分离的）；按照学生认知水平，教学内容有难易之分。在教学过程中，基于学生内容主体互动，有利于提高互动的质量，提升课程实施的品质。即要求教师要能依据教学内容，设计学生参与教学互动的方式，要注意联系学生已有的知识经验，既包括已有的知识，也包括生活的经验，引导学生参与互动过程。这样能够激发学生参与互动的兴趣，克服拘泥、紧张、焦虑情绪。

教学诊断表明，地理教师的教学实践中，在不同性质和形成来源的地理知识的教学互动存在互动方式针对性不强；教学重点、难点内容互动方式突出不够的现象。实践表明，教学互动方式选择上，自然地理知识内容的教学互动更多的要选择观察类互动方式，有利于促进学生对自然地理知识形成过程的理解；人文地理知识内容的教学互动，更多的要选择讨论、交流、体验、角色扮演等互动方式，帮助学生能从不同角度思考问题，培养综合思维素养；区域地理知识内容的教学互动更多的要选择任务驱动类互动方式，包括判断、选择、区分、设计、规划等问题解决的方式，培养学生运用地理知识解决问题的地理实践能力。教学重点、难点内容互动方式应该具有多样性（且占一定时间），学生参与面大，以能帮助绝大多数学生理解和习得。

3.基于学生效果主体的互动

学生参与教学过程互动是学生学习成长的主体需要和客观需求。基于学生效果主体的互动即要求教师在设计和开展地理教学过程互动时，应该有提升教学互动效果的价值追求，以课堂教学目标达成为导向，通过教学内容整合、互动方式选择、互动质量评价进行整体思考。

教学诊断表明，地理教师的教学实践中，地理课堂存在教学互动与课堂教学目标关联度低，与教学内容结合不紧的现象；互动方式选择注重形式，轻视过程，尤其是对学生主动参与的获得感，存在感关注不够，对互动质量的评价停留在表层，没有从地理知识与技能的习得、地理方法的学会、地理情感的陶冶、态度的养成和价值观初步树立等方面去激励，往往是就事论事，缺少推理、演绎和升华，窄化了互动成果。

地理教师只有高度关注课堂师生互动、深度研究地理课堂师生互动，精心建构充满生命活力的互动课堂，砥砺前行，才能实现地理教师的专业发展和促进学生全面发展的多赢！