发展性评价在卓越医学人才医德素质培养中的必要性和可行性分析*

刁传秀，徐玉梅

(潍坊医学院伦理学研究室，山东 潍坊 261053，diaochuanxiu11@163.com)

发展性评价在卓越医学人才医德素质培养中的必要性和可行性分析*

刁传秀，徐玉梅**

(潍坊医学院伦理学研究室，山东 潍坊 261053，diaochuanxiu11@163.com)

与形成性评价和终结性评价相结合的评价方式相比，发展性评价立足于医学生医德素质的发展，以发挥医德素养在卓越医学人才培养中立德树人的作用为明确目标，通过师评、自评、互评的方式调动作为评价主体的教师与学生的积极性，对医学生的医德认识、医德情感、医德实践进行综合评价，关注卓越医学人才的阶段性发展和整体性发展，符合卓越医生教育培养计划试点班级的实际情况、医德素质的培养规律和卓越医学人才的发展规律，具有必要性和可行性。

发展性评价；卓越医学人才；医德素质培养

“强化医学生医德素养”是卓越医生教育培养计划的重要建设内容之一。为此，山东省五所实施“卓越医生教育培养计划”的试点高校普遍采用形成性评价与终结性评价相结合的评价模式，以充分发挥医德素养在卓越医学人才培养中“立德树人”的作用。然而，由于临床医学生人数较多，可操作性较差，卓越班与普通班的医学生在评价上整齐划一，所以该评价模式的目的在实施中未能确切到位。发展性评价“以充分发挥评价对学生学习与发展的促进作用为根本出发点，以融合教学与评价为基础和核心，以教师运用评价工具不断开展行动研究和反思，从而改进其教学和课程设计为中介或途径，并最终促进学生、教师教学以及课程三方面共同发展的评价”[1]，它超越了形成性评价与终结性评价相结合的评价模式的现实困境，更有利于卓越医学人才医德素质的培养。

1 发展性评价更利于卓越医学人才医德素质的培养

形成性评价与终结性评价相结合的评价方式弥补了单个评价方式的不足，其既重过程，又重结果。但从目前卓越医学人才医德素质培养的现状中可以看出，评价未能达到预期效果。与此相比，发展性评价无论从评价目的、评价主体、评价内容，还是从评价标准、评价手段上都更有利于卓越医学人才医德素质的培养。

1.1 形成性评价与终结性评价相结合的评价方式之弊

形成性评价与终结性评价相结合的评价方式具有一定的合理性和先进性，但其在评价过程中也存在着诸多的不足，不利于卓越医学人才医德素质的培养。

1.1.1 未必形成，便已终结。

形成性评价与终结性评价相结合的评价方式虽然也重视卓越医学人才医德素质的培养过程和形成状况，但它最终是以医德教育课程结业考试为终结性评价方式来甄别和选拔具有高尚医德的卓越医学人才，并根据考试成绩将学生分出普通和卓越的等次。这从某种程度上造成了教育培养理念与学生学习观念的偏差，使卓越医学人才医德素养未必真正形成，便已由终结性评价所终结，何谈卓越医学人才医德素养的可持续发展。

1.1.2 师评主体，他评为辅。

形成性评价与终结性评价相结合的评价方式结束了过去教师作为评价的一元主体的局面，改变了教师一锤定音的、独揽评价权的评价模式，弱化了师评在评价中的比重，减少了由于教师的主观倾向性带来的评价的不公平和不公正现象，加强了学生在评价中的作用，使评价活动更为纯粹、开放、客观、公正。但是，医德素质是抽象的品德或品质，对医德素质的形成性评价也具有抽象性和不易操作性，而终结性评价则相对容易，它可以通过终结性考试对容易考核和量化的知识与技能进行评价。上述现状导致的最终结果是无论形成性评价还是终结性评价都会选择比较容易量化的知识和技能作为评价内容。如此，评价活动中，学生的主体地位依然被弱化，评价仍然主要以师评为主、他评为辅，甚或最终由教师代劳，不能充分发挥和调动学生在学习中的中心地位。

1.1.3 片段记忆，忽视情感。

高校的医德教育通常为本科阶段性教育。也就是说，它只在本科的某一学年段开设，课程结束意味着终结，它未能贯穿医学教育的全过程，更未成为研究生的必修或选修课程，而医学生的医德素养也具有长期性，很难在一个学年段内实现。在医德教育中，教师以各类考试大纲为导向，而以应试为目标导向的医德教育重视医德认识，忽视对医学生态度、情感、习惯的培养。仅就医德认识而言，教师向医学生灌输“应该做什么”“不应该做什么”的医德规范。医学生对医德规范的认识主要通过记忆。医德记忆具有时效性、易变性、不完全可靠性。在此种情况下，即使形成了对医德的认识也是碎片化的认识，如若将记忆中的医德随意拿来使用而不顾及具体情境，势必会引起或轻或重的医疗过失。况且，医德记忆尚处于识记阶段，虽能指导实践，但却是来自于外部的命令而不是内心的声音，总会出现一些知行不一的现象。再者，医德教育具有分散性和凌乱性，各科存在泾渭分明的学科壁垒，缺乏总体设计，尚未实现彼此之间的融汇贯通，也未能形成医德教育体系。

1.1.4 课程实践，难以贯通。

医德课程实践是一种强制性的、规范性的课程设置[2]或课程实践，它改变了以往纯粹理论授课的方式，采取理论与实践相结合的形式，旨在通过观看医德教育短片、听取优秀医生实践报告、学习最美医生和护士的事迹、开展名医访谈、进行实践调研等以增强医德教育教学的实效性，培育医学生的医德素养。因此，实践是形成性评价与终结性评价相结合的评价模式的重要评价内容。但是，医德课程实践与医德理论教学构成某个学年段“一体化”的教学模式，势必会压缩医德理论课的授课学时，并将部分学时让与医德课程实践，这有碍于医学生进行深入、系统的医德理论学习，也不利于医学生在长期的医德实践中形成稳定的医德习惯和医德素养。况且，医德课程实践只构成医德实践一小部分。医德实践内涵丰富，它还包括入学阶段的实践、见习实习阶段的实践、毕业后的实践等。在这些实践活动中，医德理论、原则、规范与医学专业教学的渗入、结合、贯通不畅。医德实践缺乏专门从事医德教育的教师进行指导，无法时时跟踪和记录学生的表现，不能及时解决医学生在实际工作中遇的伦理上的困惑和情感上的困扰，从总体上不利于卓越医学人才医德素质的培养。

1.1.5 手段多样，分数至上。

形成性评价与终结性评价相结合的评价方式可以采取多样化的评价手段，比如测验、课堂互动、课外研讨、征文、演讲、实践报告、考试等。这些评价手段确实有助于提高评价的客观性和综合性。但是，多样化的考核会占用学生过多的时间，易引起学生的不满和反感，导致事倍功半的效果。而且，即使在形成性评价中，评价的结果也常用赋分的方式，并最后与终结性评价成绩相加权。所以，形成性评价与终结性评价相结合的评价方式虽然评价手段多样，但仍然看重考试，并用分数来测定卓越医学人才的医德素质培养情况。

1.2 发展性评价之利

与形成性评价和终结性评价相结合的评价方式相比，发展性评价的评价目的明确、评价主体多元、评价内容全面、评价标准合理，更有利于医学生医德素质的培养和卓越医学人才的发展。

1.2.1 明确目的，立足发展，止于至善。

与形成性评价和终结性评价相结合的评价方式相比，发展性评价具有明确的目的性，它不以医学生的阶段性成长下定论，也不以课程结业考试为终结，而是以发展为旨归，旨在培养医学生的医德素质，并发展具有高尚医德的卓越医学人才。发展性评价首先立足于医学生的全面发展，它打破了在培养卓越医学人才时对医学专业知识和技能的单方面的、过多的关注，强调进行医德教育、提高医德素养和医德修养水平的重要性和紧迫性。所以，在卓越医学人才医德素质培养中，发展性评价实现了该培养目标的横向延展和纵向贯通，即从理论到实践，从接受医学教育之日起到毕业后走向临床，以培养出具有高尚医德的卓越医学人才为最终目标，对培养过程进行持续的跟踪、记录、反馈、改进，直至形成和完善。

1.2.2 多元主体，共同参与，综合权衡。

与形成性评价和终结性评价相结合的评价方式相比，发展性评价主张全员共同参与到卓越医学人才医德素质培养的评价中来，不仅从形式上，更要从内容上实现评价主体的多元化。在评价卓越医学人才医德素质培养情况时，教师与学生皆是评价的主体。作为医德素质培养的实施者，教师应始终发挥在评价中的主导作用，对学生的学习情况、实践状况、情感态度等进行系统评价和及时反馈，力求全面、客观、真实地掌握学生学习的情况，并提出针对性的措施，以培养和发展具有高尚医德的卓越医学人才；作为医德素质培养的当事者，学生能对自己的医德认识、医德情感、医德意志、医德行为进行自我评价，能对同学间的医德形成状况进行相互评价。自评与互评能树立医学生的主人翁意识，发挥医学生在医德素质培养中的主体地位，调动医学生的积极性和主动性，使医学生自主自觉地、实事求是地发现自身和其他同学身上的问题，并对其加以改进，以实现立德树人、培养卓越医学人才的目的。然而，师评、自评、互评不是彼此分离的，三种评价同时进行，相互补充，互为依据。

1.2.3 提高认识，陶冶情感，重在践行。

与形成性评价和终结性评价相结合的评价方式相比，发展性评价始终以发展的观点评定卓越医学人才医德素质的培养。随着学习的深入、与患者接触的增多以及医疗实践活动的开展，医学生的医德认识也不断提升，由对医德现象、医德关系、医德发展规律的感性认识上升为对其本质的理性认识，由阶段性的或片段性的医德认识发展为整体性的或系统性的医德认识，由对医德的感悟到领悟再到顿悟。发展性评价立足于医学生医德认识的不断发展，它不否认医德认识的阶段性发展，但又不以对医德认识的阶段性发展来鉴定或辨别医学生医德素质的培养和形成状况，而是强调医德认识的发展过程、发展趋向与最终发展结果。在此基础上，还应该陶冶医学生的医德情感、树立医学生的同情感、责任感、事业感，培养医学生的移情能力，即医学生与患者将心比心、以心换心的能力，急病人所急、想病人所想、帮病人所需、待病人如亲人的能力等。更为重要的是，医德认知应运用到医疗实践中去，在实践中检验医德认知，并深化对医德的再认识。

1.2.4 以人为本，合理考评，公平公正。

与形成性评价和终结性评价相结合的评价方式相比，发展性评价以人为本，以发展卓越医学人才为本，强调医德素养在卓越医学人才培养中立德树人的作用。发展性评价实现了静态评价与动态评价的结合，自评、互评与师评的结合，全面了解与重点培养的结合，评价与引导的结合，从而使卓越医学人才医德素质培养更趋于合理化、科学化、规范化。

2 发展性评价符合卓越班的实际情况、医德素质培养规律和卓越医学人才发展规律

发展性评价以发展为导向，为立足点、落脚点和归宿，有利于解决以往评价中的难题，符合卓越班的实际情况、医德素质的培养规律和卓越医学人才的发展规律。因此，发展性评价在卓越医学人才素质培养中具有可行性。

2.1 符合卓越医生教育培养计划试点班级的实际情况

发展性评价应首先在卓越医生教育培养计划第一批试点高校中的试点班进行，这与卓越班的实际情况契合。第一，发展性评价评价卓越班试点班级中每一位学生的发展状况。卓越班采取小班教学，人数较少，教师能关注和尊重每一位学生的个体差异，了解和掌握学生的学习情况，并据此及时调整教育教学活动，从而实现学生的阶段性、多元化发展。第二，发展性评价不仅评价每一位学生对医德的理论和实践认识，还能通过典型案例创设教学情境，启发和引导学生正确的情感走向，促进学生的可持续发展。第三，发展性评价中教师与学生齐参与、共发展。教师通过随堂测验、课后交流、课外指导等形式随时评价学生医德素质的发展，学生在与教师及其他学生的交流中进行自我评价和相互评价，以实现学生的有效发展。

2.2 符合医德素质的培养规律

发展性评价以发展为目标，它承认医德素质培养的阶段性成果，并将其看作卓越医学人才医德素质培养不可或缺的过程或不可缺少的一环，却不将其作为医学生等级分类的标志以及甄别和选拔卓越医学人才的标准，而是以培养医学生过硬的医德素质和发展卓越医学人才为至善目标，致力于培养具有高尚医德素质的卓越医学人才。发展性评价承认由于个体的差异性而导致的医德素质培养的不均衡性，正视卓越医学人才医德素质培养的复杂性、长期性和艰巨性，主张分级、分批、递进的培养医学生的医德素质。

发展性评价以发展为导向，旨在提高医学生的医德认识、陶冶医德情感、砥砺医德意志、践履医德行为，并将医德认知、医德情感、医德意志、医德行为作为卓越医学人才医德素质发展性评价的内容。医德认识是关于医疗实践活动中医德现象、医德关系、医德发展规律“是什么”的认识。医德认识要“先运用它们而后才获得它们”，它源于医德活动，并在医德活动中“通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人”[3]，从而加深对医德的再认识；医德情感和医德意志是关于医学生在医疗实践活动中“应如何”“怎么办”的认识。医德认识、医德情感、医德意志、医德行为互为前提、相辅相成、相互促进。医德认知是医德情感的基础、医德情感又影响医德认知的提升，医德行为是医德认知、医德情感、医德意志的外在表现。因此，为培养医学生的医德素养和发展卓越医学人才，单纯地提高医学生的医德认知是远远不够的，而应将医德教育贯通于包括医学本科教育与医学研究生教育在内的医德教育全程，将医德素养贯穿于医学专业教育以及医德实践的全过程，如入学阶段、课程实践、实验实训、见习实习以及结业后阶段的教育过程中，坚持晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行的原则，对医学生的医德认知、医德情感、医德意志、医德行为进行全方位的和系统的评价。

发展性评价以发展为落脚点和归宿，教师与学生全员参评，通过自评、师评和互评以促进医学生医德素质的培养，并以点带面、点面结合、整体推进；阶段性发展与终极发展相结合，以阶段性发展为基础，以终极发展为目的，分级、递进地培养医学生的医德素质；定量与定性相统一，既要关注易于量化的知识与技能的显性发展，又要重视情感、意志的隐性发展，还需继续深化医德实践中对医德的再认识。

2.3 符合卓越医学人才发展规律

发展性评价以发展为导向、立足点、落脚点和归宿，关注医学生医德素质的培养与发展。高尚的医德和精湛的医术是构成卓越医学人才的要件，二者缺一不可。要培养卓越医学人才，医德素质的培养必须为先，因为医德素养能“修身”“润才”，能引导人、感化人、改变人、激励人、塑造人，从而达到立德树人的目的。然而，医学生医德素质的培养不会在一朝一夕完成，而要历经一个长期的培养和发展过程；它不在于甄别人、选拔人、淘汰人，而是定位于医德素质的形成及其对发展卓越医学人才的助益。

发展性评价以发展卓越医学人才为最终目的，但每一位医学生由于其个别的差异性而在心智成熟、领悟程度、精神顿悟和重要瞬间上各有异同，这些都会影响卓越医学人才的发展，从而使之具有层次性、顺序性、阶段性、不平衡性，其发展要经历一个由少到多，逐层递进的层级发展过程；其培养要历经一个从低到高、从简单到复杂的顺序性发展过程；要经历一个理论与实践相结合阶段性发展过程；要经历一个从量变到质变的不均衡的发展过程。

3 小结

与形成性评价和终结性评价相结合的评价方式相比，发展性评价立足于医学生“个人的全面发展”，力争将医学生培养成“全面发展的个人”[4]，通过完善评价目的、评价主体、评价内容、评价标准、评价手段，对医学生的医德认识、医德情感、医德实践进行综合评价，以发挥医德素养在卓越医学人才培养中立德树人的作用，并最终达到以评促改、以评促建[5]的目的。因此，发展性评价符合卓越医生教育培养计划试点班级的实际情况、医学生医德素质的培养规律和卓越医学人才的发展规律，具有必要性和可行性。

[1] 于开莲.发展性评价与相关评价概念辨析[J].当代教育论坛，2007(3):36-38.

[2] 何学军，何志勤，刘炜.对以医德实践促进医学生职业责任感培养的新构想[J].医学教育探索，2010(9):1621-1623.

[3] 亚里士多德.尼各马科伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2008：36.

[4] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集[M].北京：人民出版社，1995：443.

[5] 张斌，郭永松，张国芳.维护共同利益：医学道德存在的现实基础[J].医学与哲学，2001，20(8):38-41.

NecessityandFeasibilityofDevelopmentalEvaluationinCultivatingMedicalEthicsofPreeminentMedicalTalents

DIAOChuanxiu,XUYumei

(ResearchSectionofMedicalEthics,WeifangMedicalUniversity,Weifang261053,China,E-mail:diaochuanxiu11@163.com)

Compared with the evaluation method of the integration of formative evaluation and summation evaluation, development evaluation is based on the development of medical students’ medical ethics quality, takes the role of medical ethics in the cultivation of preeminent medical talents as clear goal, adjusts the enthusiasm of the teachers and students as the evaluation subjects by teacher evaluation, self-evaluation and mutual evaluation, comprehensively evaluates medical student’s medical ethics awareness, medical ethics emotion and practice. It pays attention to the stage development and overall development of preeminent medical talents and meets the practical situation of pilot class of the education training plan of outstanding doctors, the cultivation regularity of medical ethics quality and the development law of preeminent medical talents, thus to be necessary and feasible.

Developmental Evaluation; Preeminent Medical Talents; Cultivation of Medical Ethics Quality

山东省教育科学“十二五”规划“高等教育思想政治教学专项”重点资助课题：卓越医学人才医德素质培养与发展性评价研究(课题编号ZBX15005)

**通信作者,E-mail:yumeixu@126.com

R192

A

1001-8565(2017)10-1285-05

10.12026/j.issn.1001-8565.2017.10.22

2017-04-21〕

〔修回日期2017-07-01〕

〔编 辑 商 丹〕