深度学习：让儿童数学学习真正发生

江苏省苏州市吴江盛泽小学 钮春夏

深度学习：让儿童数学学习真正发生

江苏省苏州市吴江盛泽小学 钮春夏

课程改革为数学教学注入了生命活力，但在实践中也带来了“浅学习”和“假学习”的现象。从深度学习的视角看，主要是教学实践中儿童学习目标、学习内容、学习方式以及学习结果的缺失、异化。因此，儿童深度学习吁求数学学习真正发生，让儿童展开真探究、真经历、真研究。

浅学习；假学习；深度学习

一、现象扫描：浅学习与假学习

课程改革为儿童数学教学注入了生机与活力，儿童数学课堂由此变得鲜活起来。但在教学实践中，笔者发现，一些儿童数学课堂上存在着“假自主”、“虚探究”、“伪合作”的现象。儿童的数学学习要么停留于学习的表层，浮光掠影、蜻蜓点水，要么异化、沦落为学习彩排、走场、表演等，儿童的数学学习没有真正发生。

【案例】一位教师教学《认识图形（二）》（苏教版小学数学教材第2册），在练习中出示了这样的问题∶△☆△☆△____________△。①请照样子接着画下去；②数一数，△比☆（）（填多或少）；③想一想，这是为什么？你发现了什么？孩子们的回答无懈可击、完美无缺。尤其对于第三个小问题，有孩子竟然说出了“一一间隔排列，两端物体相同，两端物体比中间物体多一个”这样的数学结论，令人惊讶，这可是四年级的内容。课后，笔者和孩子交流，其中的一个孩子说，这已经是第三遍了。

应该说，教师的教学出发点是好的，深度开掘习题的教学功能，激活儿童的思维。但在这个课堂上，笔者发现该教师的数学教学有两点没有到位：一是让儿童真研究、真经历；二是让儿童深思考、深探究。首先，教学不是彩排，更不是表演，教学是儿童主动复演人类的生命实践活动过程，是儿童重蹈人类知识探究中的关键步子。在上述案例中，教师完全可以放手让儿童操作，通过摆实物、摆图片、画图形，感悟△和☆的排列规律，在操作中发现每一次△摆下来总是比☆多一个，☆摆下来总是和△相等。其次，可以展开深度追问，将儿童的数学思考、数学探究向纵深推进，即为什么每一次△摆下来总是比☆多一个，☆摆下来总是和△相等？在这个过程中，教师可以让儿童一组一组地摆，相机渗透对应思想。如此，儿童真正经历了探究，同时受到了数学思想的浸润。数学学习就不再是浅表化、碎片化，更不是虚假化的，数学学习成为一种有深度的学习。

二、问题诊断：基于“深度学习”视角

如上所述，当前儿童的学习状态确实令人担忧。在“主知主义”传统课程观的影响下，浅学习、假学习现象层出不穷。首先表现在学习目标方面，某些教师的教学思维依然是我行我素，他们仍然强化儿童数学知识和解题技能教学，弱化、虚化“过程与方法”的教学，悬置儿童数学“情感态度价值观”的培养。如此，就连我们曾经引以为自豪的知识与技能教学都没有到位。其次表现在学习内容方面，长期以来，数学知识在教材中都是以“点”的形态出现的，它遮蔽了知识诞生的鲜活过程，遮蔽了知识与知识间的诸多关联。教学中，数学新知与儿童原有知识间没有建立逻辑关联，儿童没有形成充满活力的认知结构。再次表现在学习方式方面，尽管新课程强调建构儿童主动参与的学习方式，但许多教师对课程理念采用“阳奉阴违”的态度，表面上尊崇，骨子里却依然排斥。在公开课中，孩子们表现出令人惊异的“自主”、“合作”与“探究”能力，在日常的教育教学活动中，在家常课中，教学依然涛声依旧、重复着同一首歌。最后表现在学习结果方面，由于学习目标、学习内容与学习方式的虚化、窄化、伪化、浅化，滞缓了儿童数学思维的发展、弱化了儿童问题解决能力的提升。

三、教学对策：让数学学习真正发生

数学教学必须“转型升级”，从“儿童立场”出发，走向深刻、走向深度。所谓“深度学习”，在“格式塔”学派看来，深度学习即认知重组，认知结构的变化；在“发生认识论”看来，即个体对学习对象的同化与顺应；在布鲁纳看来，即学习者主动发现；在奥苏贝尔看来，即意义接受与意义建构。因此，笔者认为，深度学习即儿童对学习展开的真实、有效、精细化的加工，对学习对象的批判性、整合性、结构性的探究与思考。

1.真探索——深度学习的催化剂

著名人本主义教育家罗杰斯说：“探索是比掌握任何固定知识更有价值的活动。”在数学教学中，教师要引领儿童展开真实探究、深度探究。要让儿童主动卷入到探究活动中去，探究是儿童深度学习的催化剂。例如：教学《认识厘米》（苏教版小学数学教材第3册），为了让儿童清晰地建立“厘米”的表象，笔者让孩子们看1厘米的小棒，想1厘米的小棒，然后对1厘米的小棒进行操作，将许多1厘米的小棒连接起来，形成了一个“厘米尺”的雏形。在这样的多感官协同活动中，儿童的数学学习走向深入、走向深度、走向深刻。

2.真经历——深度学习的防腐剂

儿童的数学学习要获得深刻体验，就必须真正经历知识的获取过程。真经历让儿童的数学学习需求由潜在状态变为现实的活动状态，经历是儿童深度学习的防腐剂。由于课堂学习时空是有限的，有时儿童要真正获取知识，还必须走出教室，到生活、实践中去体验、经历。例如：教学《元、角、分》（苏教版小学数学教材第2册），教学中教师可以布置实践作业，让孩子们在家长的陪伴下走进超市、走进市场，询问商品价格，学会买东西。由于儿童有了真实经历，数学知识对他们来说就不是“象牙塔式”的枯燥理论，而是一种鲜活的实践知识。孩子们对每种商品的单价、应付钱数、应找钱数等有了真体验，数学的问题解决就会游刃有余。

3.真研究——深度学习的保鲜剂

研究是儿童自组织学习的一种方式。在数学教学中，要让儿童自主发现问题、提出问题、分析问题并解决问题，让儿童展开有意义的活动。在数学活动中，教师给儿童以适当的支持，助力儿童的研究，研究是儿童深度学习的保鲜剂。例如：教学《角的初步认识》（苏教版小学数学教材第4册），通过课前调查笔者发现，学生对角的概念停留在“生活角”上，如何将“生活角”提升为“数学角”呢？儿童依据生活经验知道，角是有一个尖尖点的。基于此，笔者在教学中组织了一次“摸角”的研究活动。

生1：角是尖尖的，老师小心。（教师摸出陀螺）

生2：角还有两条边。（教师摸出树叶）

生3：角的两边是直的（教师摸出三角板）……

在这样的研究性活动中，孩子们感受到“角的特征”，他们相互启迪思维，引发思考。通过研究，弥补了经验中对角的不完全认识，科学完整地理解了“角”的数学内涵。

“深度学习”需要引领儿童展开真探究，促进儿童数学认知的真正发生；需要教师引领儿童真经历，让儿童触摸到数学知识的本真内涵、意义与价值；需要教师引领儿童进行真研究，促进儿童数学知识的真正内化。深度学习，就是要让儿童的数学学习真正发生！