想象与推断：史传类文本阅读教学新视点

王斌杰

摘 要：史料中的虚构与想象可以成为一个新的教学内容，以此引导学生对史传类文本进行思辨性的阅读，进而开辟新的文言文教学思路。将想象与推断带入史传类文本教学可以有如下切入点：从文中细微处合理想象与推断；在文本未交代处想象与推断；在人物对话处合理想象与推断。

关键词：史传类文本；阅读教学；想象；推断

一、问题的提出

一次《廉颇蔺相如列传》的教学，颇让笔者措手不及，而恰恰是这一状况让笔者对史传类文本的教学有了新的思考与理解。

笔者要求学生课前认真预习课文，并将阅读中碰到的困惑记录下来，然后在课堂上交流。大部分学生的困惑局限在文言的字词句理解上，而有几个学生的问题让笔者始料未及，整理如下：

（1）蔺相如在赵王及群臣面前立下誓言：“城入赵而璧留秦；城不入，臣请完璧归赵。”蔺相如真有把握吗？假如秦王把蔺相如及其随从严密看管监视，从者还能“衣褐，怀其璧，从径道亡，归璧于赵”吗？

（2）蔺相如从秦王手里取回和氏璧，原因是“视秦王无意偿赵城”，汉代的司马迁何以知道？那番振振有词的话是史有实录，还是司马迁想象出来的？

（3）《将相和》这节内容基本以对话为主，这些对话内容是真的，还是司马迁虚构出来的？

从学生提出的问题看，作为教师的我们是否会去想为什么这些提问会令我们始料未及，是不是我们之前的文言文教学太过于封闭了，封闭到只关注文言字词和考试。如果给学生提供更多的提问与表达的机会，他们是否会回馈给我们很多“始料未及”。

学生的这些提问倒逼笔者对长久以来深信不疑的正史以及其写法有了新的理解，并拓展了史传类文言文的教学空间。史料中的虚构与想象可以成为一个新的教学内容，以此引导学生对史传类文本进行思辨性的阅读，进而开辟新的文言文教学思路吗？

二、历史叙述中想象的必要性

我们首先要区分两个概念——历史与历史文本。《现代汉语词典》对“历史”一词的解释为：“①自然界和人类社会的发展过程，也指某种事物的发展过程和个人的经历；②过去的事实；③过去事实的记载；④指历史学。”前两个解释侧重其无可更改的客观性，我们常说的“历史不容改变”就是这个意思。第三个解释就是我们所说的历史文本，我们今天看到的诸如《史记》《资治通鉴》等都是史家对历史的记录，那么史家记录的历史能否等同于历史呢？显然不能，历史一旦诉诸文字，必然带有记录者的立场与情感的因素，同时又受制于记录者与历史事件时空上的距离以及史料的完整性，史家笔下的历史只能无限接近历史真相，不可能等同于历史事实。史家录史必须借鉴参考前代文献，而文献的缺失往往使史家不可能如实还原历史真相。孔子就感叹：“夏礼吾能言之，杞不足征也；殷礼吾能言之，宋不足征也。文献不足故也，足则吾能征之矣。”[1]汪祖荣在 《史传通说》中说道：“史事难，核实为难也。盖言、事既往，所据者唯在文獻，而文献多阙，岁远佚多，莫可追诘。”[2]

比如教材中的经典课文《烛之武退秦师》，选自我国第一部叙事详细的编年体史书《左传》，文章情节性强，人物形象性格突出，堪称人物传记经典篇目。在教学过程中，无论是教师还是学生很少有人问过这样的问题：“这是真的吗？”文中人物对话记录详细，我们不禁要问：“左丘明从哪里得知？”众所周知，《左传》是解释《春秋》的一部史书，而《春秋》载“晋人、秦人围郑”，短短六字，丝毫未见烛之武一言一行。查遍史料，我们只在明代冯梦龙小说《东周列国志》第四十三回中有关于烛之武的一段交代：“考城人也，姓烛名武，年过七十，事郑国为圉正，三世不迁官。”这当然不能作为信史。司马迁《史记》对这一史实在《秦本纪》与《晋世家》中分别有如下记载的：“三十年，缪公助晋文公围郑。郑使人言缪公曰：‘亡郑厚晋，于晋而得矣，而秦未有利。晋之强，秦之忧也。缪公乃罢兵归。晋亦罢。”（《秦本纪》）“七年，晋文公、秦缪公共围郑，以其无礼于文公亡过时，及城濮时郑助楚也。围郑，欲得叔瞻。叔瞻闻之，自杀。郑持叔瞻告晋。晋曰：‘必得郑君而甘心焉。郑恐，乃间令使谓秦缪公曰：‘亡郑厚晋，于晋得矣，而秦未为利。君何不解郑，得为东道交？秦伯说，罢兵。晋亦罢兵。”（《晋世家》）司马迁在记录这段历史的时候为何只字不提烛之武？是不是以司马迁掌握的史料还不够证实烛之武是这一历史事件的主角身份？如果是这样的话，我们是不是有理由怀疑，《左传》中记录的是左丘明的个人想象。

钱钟书先生以《左传》为例，指出“史蕴诗心、文心”，“史家追述真人真事，每须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几人情合理，盖与小说院本臆造人物、虚构境地不尽同而可相通”[3]。所以，史家述史在时空的隔阂下带着主观情意是合情也是合理的。

虽然无法证实左丘明笔下这段历史是否完全可信，但不可否认的是，相较于《春秋》的简单记录，《左传》带有想象性的“再造”极大丰富了我们对那段史实的认识。如果没有左丘明这样的再造，历史在史书的呈现只能是如同王安石评论《春秋》那样“断烂朝报”式简单实录，于是历史只能以片段的方式在史书中被记录，缺乏一个连贯的演进。因而，史家对一些历史细节的想象或虚构是“为了实现历史的完整性”，柯林武德在《历史的观念》中对史家的这种想象与虚构有如下评论：“正是这种活动（有意虚构）沟通了我们的权威所告诉我们的东西之间的裂隙，赋给了历史的叙述或描写以它的连续性。”又说：“历史想象力严格说来并不是装饰性的，而是结构性的。”[4]64而且“在这种‘代言‘拟言中，情志渗入到史笔中，造成了历史性与文学性互渗、实用理性与审美情感交融。”[5]所以，“史传文学中的虚构现象，从客体而言，首先是由历史的不可再现性决定的。同时也是历史文本自身结构的需要。从主体而言，是史家从已有史料推理所得出的结果，具有一定的合理性，并不违背历史文本的真实性要求。并且这也是史家价值观念的一种体现。客观上还增强了历史文本的可读性” [4]65。

三、将想象与推断带入史传类文本教学的切入点

既然史家可以将文学性的想象与虚构带入史书的创作，那么作为读者的我们是否也可以对历史文本进行想象与虚构呢？答案是肯定的。史家对史实的记录出于简约等要求的考虑不可能做到事无巨细地详录，当然也不可避免地带来史实的空白点，这为我们留下了历史想象的空间。在教学中如果能巧妙地抓住这些空白点，有意识地引导学生进行适度想象与推断，必能极大丰富文言文教学。

那么，将想象与推断带入史传类文本教学有哪些切实可行的切入点呢？笔者在教学实践的基础上，提出如下三条建议：

（一）从文中细微处合理想象与推断

在《鸿门宴》中，樊哙闯帐充分体现了樊哙这一武将的勇猛与忠心，学生对这一点的理解应该没有问题。但教学若止于此，对人物形象的理解未免太过于单薄了。我们若将视角暂时从樊哙转移到项羽身上，教学便立刻生动并深刻起来。

在课堂上，笔者引导学生作如下思考：

（1）樊哙闯帐，项羽可以名正言顺地杀他吗？[学生一致认为樊哙不受邀而擅自闯帐，在军队属于抗命，可杀。]

（2）那项羽为何不杀他？[学生突然沉默，无以应对，说明学生对事实的认同强于对事实的产生的原因的探求。]

（3）那同学们能否告诉我项庄舞剑的时候樊哙在哪里？[学生几乎想都没想就说在帐外，说明学生对文本未作细读，文中明白告诉我们，张良“至军门见樊哙”。]

（4）军门是什么？在哪个位置？与鸿门宴的营帐是何种地理关系？[经过查阅，学生明白了军门原来是军队的大门，而招待宾客的营帐出于安全的考虑当不会设在军门附近，而应该在相对安全的地方，而且会有大量兵士护卫。樊哙从军门到营帐当有相当长的一段距离，这完全可以凭常理推断。在这段路程中也一定会有几重关卡，而司马迁仅用“樊哙侧其盾以撞，卫士仆地”寥寥几字，这几字当然能体现樊哙的勇猛，但若联系从军门到营帐这段路上可能遭遇到卫士阻拦，樊哙的勇猛是不是更加突出了呢？]

（5）项羽在听了张良对樊哙的介绍后，盛赞其为“壮士”，并赐其卮酒。为何会有如此与常理不合的言行呢？[问到这里，学生似乎才明白其中缘由，项羽知道参加宴会的只刘邦与张良二人而已，作为参乘的樊哙应在军门外，而此时竟出现在帐中，便可知是冲破卫士重重阻拦而来，勇猛当是异常，忠心可见一斑，此等勇猛忠心之人项羽心怀敬意并心喜之，而对于告密小人曹无伤，项羽从内心看不起，想都没想就告诉了刘邦。两相对比，项羽的个性特征便凸显了出来。]

因加入了想象与推断以及对文本的细读精研，原来几句话就带过的人物形象理解与概括顿时变得丰厚起来。看似花费了不少教学时间，但学生透过有限的文字，通过一定的想象与推断挖掘到了更丰富的内容，对文本及人物的理解加深了，这无疑是有积极意义的。

（二）在文本未交代处想象与推断

回到《廉颇蔺相如列传》中蔺相如是否有把握完璧归赵的话题，其实完璧归赵的故事提供给我们非常丰富的教学内容，而不仅仅止于蔺相如英勇、智慧、爱国这些抽象的概括。如何让学生根据课文内容展开合理的想象与假设对文意理解意义很大。根据学生的提问，笔者改变了原有的教学计划，使这部分内容围绕这样一个问题展开：“蔺相如持璧使秦除了课文中的结果，还可能有哪几种结果？”学生经过讨论，归结出如下几种：

（1）璧留秦，城入赵，相如归赵，封官晋爵，功成名就。

（2）璧留秦，城不入赵，相如被秦王杀，或归赵被赵王杀。

（3）璧归赵，城不入赵，秦赵燃战火，赵大损，秦亦损。

（4）璧碎，城不入赵，相如被秦王杀，或归赵被赵王杀。

这些可能性都是基于合理的想象与推断得出的。课堂容量增加了，学生思维开阔了，思考也深入了。学生将这四种可能性与课文进行比较发现，无论璧留秦还是归赵，无论十五城入赵还是不入赵，在整个外交战略上，赵国都无大损，要损失的也仅一块和氏璧。根据当时秦赵实力对比，秦赵为一块和氏璧爆发大规模战争的可能性不大。故赵王遣相如使秦最坏的打算就是丢一块和氏璧，而蔺相如一小小门客只不过外交战略上的棋子而已，死不足惜。所以学生认为，蔺相如“令其从者衣褐怀璧归赵”是极其冒险、自私、愚蠢的行为。言其冒险，是说为了一块和氏璧置赵国于战争的边缘；言其自私，是说为了自己的承诺，更为了自己扬名（因为相如已经做好了为秦王所杀的准备，以死博名）；言其愚蠢，是说其行为完全背离了他在赵王及群臣面前的关于“曲”的分析，将理亏的罪名套到了赵国的头上。

（三）在人物对话处合理想象与推断

史传类文本的主体除了人物活动，还包括人物间的对话，从人物的对话中我们可以窥见人物的性格及品性。当然，我们看到的大量史书中的人物对话基本是作者根据人物性格精神想象虚构出来的，而且往往只截取最能体现历史情境与人物性格精神的那部分，有的只有答话没有问话，而不会像话剧那样一问一答。任何话语都是特定历史情境的产物，很多对话中是有断点的，有些看似孤立的一句话背后其实有非常丰富的历史情境，这个情境需要靠想象还原出来。还原出历史情境，对人物形象的理解便会更加深刻和具体。

仍以《鸿门宴》为例，劉邦“旦日从百余骑来见项王”，一到鸿门就谢曰：“臣与将军戮力而攻秦，将军战河北，臣战河南，然不自意能先入关破秦，得复见将军于此。今者有小人之言，令将军与臣有。”试想一下，在真实的历史情境中，刘邦怎么会一见项羽就来这番陈述呢？真实的历史情境中应该是项羽与刘邦的对话，而司马迁把其他对话都省去了，只留下这一句。几句话里面有很多值得玩味的东西，比如刘邦怎么就知道“有小人言”呢？这番话中的几层意思是一口气说出来的吗？可不可以在对话中分开来说呢？这些话能不能换顺序说呢？课堂上，笔者请学生以刘邦的这番话为起点还原一下“当时刘邦和项羽应该如何对话的”，并通过小组讨论设计一段项羽和刘邦的对话，包括项羽说什么，是什么样的态度和表情，刘邦说什么，是什么的态度和表情，最后再表演一下。在这个活动中，学生充分调动自己的想象，并努力去还原历史情境，在情境中设计对话，课堂气氛很活跃。重要的是学生通过想象深刻体会了当时紧张的气氛，以及在这个气氛中人物的心理与性格。

四、结语

笔者经过反复实践发现，将想象与推断带入史传类文本教学，在很大程度上改变了原先重言轻文的文言文教学模式，在以下三个方面具有一定的意义和价值：

其一，丰富教学内容，追求文言统一。介入想象和推断，学生把文本真正当作一个有意思的作品去阅读，将文言字词的学习和落实与文意的深度理解有效地结合起来，追求文言文教学的“文言统一”。

其二，提升学习热情，培养思维能力。介入想象和推断，等于说将课堂的主动权交还给了学生，课堂由原先单一的文言知识传授平台变成了学生思想驰骋的舞台，学生的学习热情大大提升。而合理的想象与推断需要想象力和逻辑与批判性思维能力的支撑，学生通过这样的学习活动，无论是想象力还是逻辑与批判性思维能力都得到了有效地培养。

其三，提升学生文本细读的能力。我们这里所说的想象与推断不是凭空的想象与推断，在教学中必须要去找寻文本信息的空白点以及事件发展的逻辑点，需要学生对文本有精研的态度与习惯，这对培养学生文本细读的能力是一个不错的切入点。

参考文献：

[1]朱熹.四书章句集注[M].杭州：浙江古籍出版社，2014：53.

[2]汪祖荣.史传通说——中西史学之比较[M].北京：中华书局，1989：192.

[3]钱钟书.管锥篇[M].北京：中华书局，1979：166.

[4]束振文.试论史传文学中的虚构现象[J].怀化学院学报，2014（7）.

[5]孙绍振，孙彦君.文学文本解读学[M].北京：北京大学出版社，2015：116-117.

（责任编辑：方龙云）