解码现代学徒制之企业课程

马永良+何树贵+吴建设

摘 要：现代学徒制是融学校教育和企业教育为一体的人才培养模式，而企业教育需要企业课程的支撑。职业教育课程形式最早存在于古代的学徒制。“基于工作的学习”是学徒制企业课程的理论基础，“合法的边缘性参与”是实施学徒制企业课程的实施条件和保障。学徒制企业课程目标具有明确的指向性，内容具有特定的针对性，学习具有灵活的适切性。企业课程需要企业与学校共同开发，在结构上可分为企业文化素质课程、企业岗位课程和默会知识课程。

关键词：现代学徒制；企业课程开发

作者简介：马永良（1971-），男，浙江杭州人，杭州科技职业技术学院讲师，研究方向为职业教育管理；何树贵（1962-），男，浙江杭州人，杭州科技职业技术学院教授，研究方向为制度经济学；吴建设（1955-），男，浙江湖州人，杭州科技职业技术学院教授，研究方向为高职教育。

基金项目：浙江省高等教育教学改革研究项目“‘双标准现代学徒制人才培养模式的研究与实践”（编号：jg2013380），主持人：马永良。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）32-0077-04

高职院校推行现代学徒制是基于学校教育和企业教育为一体联合培养技术技能型人才的一种新模式。单一的学校教育由于受到课程内容、教学环境、训练设备、教师能力等多方面的限制，学生就业后很难迅速进入“职业角色”。虽然学校开展了校企合作的顶岗实习，但由于学生与实习企业的利益关系存在不确定性，企业对实习生不重视或不感兴趣，甚至一些企业把实习生作为廉价劳动力使用，容易导致顶岗实习徒有虚名。因此，职业教育需要学校与企业共同实施教学，这就需要有企业课程的支撑。一些学徒制试点高职院校的企业课程开发已经取得了初步成果，如：长春职院构建了“学校课程+企业课程”的双线课程体系，已开发完成“轨道车辆检修”等29门企业课程；天津现代职院精仪专业与天津海鸥表业集团合作，在20门专业课中，11门课程由企业单独开设或校企联合开设[1]。

一、解码学徒制之课程的发展历史

职业教育课程的最初形式就存在于古代社会的学徒制中，可以说人类最早的职业教育课程模式就是学徒制课程[2]。在古代，学徒制是培养技术技能型人才的一种典型模式，其课程汇集了劳动人民的智慧。《考工记》是春秋战国时期齐国的一部手工技術规范的汇集，全书所论包括了当时手工业的主要工种，并在论述各种手工技术的同时，还阐述其科学道理，对古代技术教育产生了重大影响[3]。“法式”是在总结生产经验基础上编制的制作技术规范，一般包括“名例”、“制度”、“功限”、“料例”、“图样”等部分，类似今天的工匠手册，内有一些最基本的技术知识。其中，最为著名的有李诫的《营造法式》，这本著作号称我国古代建筑技术的百科全书，也是训练建筑工徒的重要教材[4]。而后，一些传艺教本也相继出现，如《天工开物》、《镜史》、《景德镇陶录》等，为学徒制传艺奠定了基础。宫廷学徒制、家族学徒制中的一些“秘笈”、“秘技”、“秘方”等，虽然带有私人性、保密性、垂直性的色彩，但也可称之为是一种不公开的课程。民间学徒制是以师带徒的形式培养学徒，师傅的技术经验、眼光、手势、动作等也可称之为不易用文字表达的“默会”课程。

到了清末民初，中国从农业社会向近代工业社会转型，以专业培养技术工人的职业教育应运而生。福建船政学堂作为“中国近代第一所高等实业学堂”开设了设计专业、学徒班、轮机专业等[5]，其中学徒班的课程就有算术、几何、几何作图、代数、设计和蒸汽机构造等[6]。当时，一些“西艺”、“西技”的课程大量引入国内，职业教育课程开始进入了学校，体现了“中学为体，西学为用”的基本精神[7]。

综上，古代学徒制虽然没有明确的课程，但是其课程萌芽以多种形式存在，其内容主要是来源于现场经验。而到了近代我国从西方引入职业教育课程，推进学校职业教育的课程发展。

二、解码现代学徒制之企业课程理论

现代学徒制“基于工作的学习”（Work-based Learning）模式的理论，最早可以追溯到杜威的“教育即经验”的思想。瑞士心理学家皮亚杰认为，个体与环境相互作用的建构过程促进了其内部心理结构的不断变化，其观点为“基于工作的学习”模式提供了丰富的理念。而到20世纪90年代，美国的莱夫（Lave）与温格（Wenger）从教育人类学的视角，提出学习最重要的价值在于实践的共同体。他们著作中关于“情境学习”、“合法的边缘性参与”等理论为“基于工作的学习”模式的建构奠定了理论基础[8]。

（一）关于知识学习

从知识学习理论分析，学校和工作场所都是学习者的区域，而工作场所的知识对于学徒制而言更具有实践价值，可弥补学校教育的缺陷。英国学者Gibbons将基于大学的知识和基于其它场所的知识区分为两种模式的知识[9]，即“模式1”知识和“模式2”知识（见表1）。

按照Gibbons理论，学校知识是一种系统化的由学者能够控制的具有严格学科划分的知识。这类知识的同质性特点决定了对于某一行业工作具有通用性，而对于职业界单个企业并没有特定的针对性。即使是同一类企业，生产同一类产品，由于生产技术的不同，岗位需要的技术技能知识也是不相同的，这是基于不同需要产生的。由此，工作世界产生的新知识与大学产生的知识是完全不同的，但两种知识对于从事职业工作又是不可缺少的。现代学徒制是一种双元制教育，即一元在学校，一元在企业，而并非是简单的以师带徒的工作。学习者（徒弟）应该在两种环境下汲取知识。基于工作场的学习要注重应用知识的学习和跨界知识的学习，因为这种知识往往是在大学难以学到的，但它们对学习者（学徒）更具有价值和意义。例如市场营销，由于产品的种类和特点不同，其营销方式也是有所不同。工业产品的营销和农产品的营销，在营销原理和基本环节上具有大学知识的共同性，但是针对具体产品的营销又有它的特殊性，需要跨学科知识支撑营销过程。这就要求学习者在工作场学习新的知识，以满足实际岗位的工作需求。因此，工作场的新知识决定了企业课程的教学内容。

（二）关于技能学习

有一种观点认为，顶岗实习就是学习技术技能，其实不然。技术技能的训练蕴涵实践性知识，并镶嵌于实践活动之中，在技术技能训练的同时，注重实践性知识的学习是学徒制教育不可缺少的。借鉴“情境学习”理论，这种训练需要在一定的真实情境中才更容易成功。从“合法的边缘性参与”角度，这是学习企业课程的基本条件。“合法的边缘性参与”是指学徒在“实践共同体”中从广泛的边缘工作的观察、参与、学习中逐渐理解工作过程，到介入核心工作，直至成为一名成熟的从业人员。在这个过程中，学徒通常能够获得那些在学校传统教学中难以表达和传授的默会知识和技术技能，只能在行动中展现、觉察、意会的默会知识和技术技能。需要特别强调的是，所谓“合法”，就是要让学生成为企业的人，或者是与企业具有某种契约关系的人（如实质性的订单班）。因此，学徒制与一般的工学结合、顶岗实习都有本质的不同。

可见，现代学徒制是一种“基于工作的学习”模式，企业课程开发以工作学习理论为基础，“情境学习”和“合法的边缘性参与”是学徒制实施企业课程的条件和保障。

三、解码现代学徒制之企业课程特征

英国关于终身学习的报告《Learning for Twenty-first Century》认为，在工作场所学习将能提高技能和竞争力，也是人们个性和职业发展的需要，提高公司绩效必须与学习者自身的个人发展学习相匹配[10]。显然，企业发展与员工学习有着必然的内在联系。企业课程可以简单地理解为企业为了促进发展和效益的最大化而为员工开辟的特定学习路径，甚至可以把其范围扩展到员工在这些路径上的学习过程及所产生的学习结果。现代学徒制企业课程具有以下特征：

（一）课程目标具有明确的指向性

广义的课程目标是指学生学完某一课程门类或科目后所要达到的知识、能力、素质的发展状态和水平的描述。通常职业教育课程目标设计会分成知识目标、能力目标、素质目标等。由于学习者在学校期间职业去向存在很大的不确定性，传统的学校职业教育课程看似目标明确，实际上对于具体企业的学徒而言并不是明确的。相反，企业课程针对某个具体企业为学徒从事该企业岗位工作而开发，为该企业“量身定制”，以帮助学徒获得特定的知识、能力和素质来适应企业发展环境，其课程目标更具有明确的指向性。课程目标是课程设计的基本依据，直接影响和制约着课程内容、课程组织、教学实施等后继因素。对于学徒而言，明确的课程目标是帮助自己成为优秀企业员工的基础；对于企业而言，明确的课程目标不仅是个教育技术问题，而且还是一个人力资源管理问题和绩效管理问题。市场竞争不容许企业用目标模糊的课程去培训自己的学徒和员工。

（二）课程内容具有特定的针对性

基于工作学习的模式决定了企业课程的内容主要源自工作情境，与其所在企业的战略目标、生产技术、经营管理等紧密相联系。现代学徒制双元性教育的特征，要求企业课程不再强调系统的理论知识，而是针对工作任务开发学习项目，培养员工的实用知识和操作技能，做什么学什么，缺什么补什么。就一个企业的整体而言，虽然不同的工作岗位会有不同的学习项目，但是不同岗位对应的不同学习项目之间有着内在的联系。所以，设计企业课程内容需要放在一个整体的环境中加以考慮，而不是单一的某个岗位课程。如：德国奔驰汽车公司杜塞尔多夫工厂就让每个学徒工分别学习从自动化到商务等各种和企业生产及经营岗位相关的专业知识，奔驰公司统一制定标准化教学大纲[11]，而且每个学徒都要集中学习奔驰汽车机械制造手工艺和最先进的汽车自动化生产技术。

（三）课程学习具有灵活的适切性

企业课程的学习与学校课程在学习的环境、形式、方法上具有明显的不同。其一，在学习环境上具有显著的职业氛围。学徒以真实的职场角色学习，在全真环境中参与、体验、思考，实现学习内容与工作任务的有机统一。其二，在学习形式上既可以集中学习，也可以在共同体中相互学习，更主要的是在师傅的指导下接受技术技能的规范化、标准化、精益求精地训练。其三，在学习方法上可以通过现场学习、任务学习、问题学习、线上学习、自主学习等多种方法，达到学习目的。这样的学习，可以水到渠成地解决“为什么学”、“什么时候学”、“向谁学”、“怎么学更好”等一系列学校课程学习中难以解决的个性化问题，使学习者自觉把课程学习和岗位工作联系起来、个性发展与共性要求衔接起来、自身利益和企业利益捆绑起来。

四、解码现代学徒制之企业课程开发

开发企业课程，首先要在校企合作“双主体”的教育模式下，发挥企业技术、管理人员和学校教师、教育专家的双重作用，开发有针对性的课程、教材[12]。其次，课程内容要覆盖学徒个体在工作场所获得成功所需要的知识、能力和素质，在结构上可分为企业文化课程、岗位技能课程和工作课程等部分。再次，要突出“高等性”和“职业性”之特点，以满足高职院校技术技能型人才培养的需要。同时，开发的企业课程也应考虑到企业员工培训、晋级提高的多种需要，以提高课程的利用率。

（一）企业文化课程

长期的合法边缘性参与为学习者提供了把实践文化纳为己有的机会，以此来提升自己的职业文化素质。每个企业在历史发展和长期积淀中形成了自己的企业文化，诸如：企业的历史沿革、企业的发展理念、企业的发展战略、企业精神价值、企业形象品牌、企业管理制度、企业名言警句、企业公益活动等，这些文化需要课程开发者通过不断挖掘、提炼成为提升学徒职业文化的教学内容。其中，企业文化中的吃苦耐劳、沟通表达、团队协作、忠诚守信、创新奉献等职业素质尤为重要。它们是企业发展的精神支柱，也是把学校抽象的素质教育落实到具体的职业行动的要求和展现。企业文化课程并不单指理论性课程，所有打上企业印记的器物、制度和环境，都是企业文化范畴，其中需要引导学徒知会践行的，应当尽可能开发成企业课程。

（二）企业岗位课程

在高职院校普遍推行工作任务导向项目化课程的今天，传统的学术型课程教学改革为高职教育创新了一条新路。但是，课程的弊端也显而易见，繁琐的企业调研，复杂的工作任务分析，难度较大的课程项目设计，以及课程教学实施中的条件、设备、环境等因素的影响，制约了项目化课程的推广与应用。而企业岗位课程的开发内容直接来源于学徒所在企业的工作岗位，课程项目来源于岗位工作任务，课程实施的条件、设备、环境在真实的场境中进行，课程的优势更是日益凸显。

（三）默会知识课程

学徒制教育的成效，在一定程度上反映为学徒通过工作体验、理解和感悟，传承、创新默会知识的水平上。基于工作的学习理论认为，工作本身就是一个学习的过程，工作过程中蕴涵着大量的默会知识。这些默会知识以经验的形式镶嵌在企业师傅为主的实践共同体的工作情景中，构成了共同体的工作品性，成为学徒制重要的学习内容。默会知识的习得，既依赖于师傅的言传身教和悉心点拨，也依赖学徒自身的实践积累和感悟。问题在于，传统师傅带徒模式下默会知识的习得往往随意性较强，师傅的育人理念、态度、习惯等主观性因素会左右默会知识在师徒之间的传承。并且，师傅一旦从企业离职，默会知识会自然流失，对企业造成不利影响。因此，有必要将与岗位工作紧密相关的默会知识进行课程性开发。

默会知识广泛存在于师傅个体，选拔优秀高技能人才担任师傅就等于具备了开发一门默会知识课程的核心。课程的开发重点在于将师傅的操作经验通过真实情境下的动作演示、语言描述等方式呈现出来，帮助学徒理解、感悟要领。课程开发需要借助视频动画、虚拟现实等辅助技术。比如，汽车检测与维修专业汽车发动机检修中的“听声音找故障”技能，其默会知识主要是识别故障声音。把各种故障声音高保真地录制下来，配以正常声音对比、维修案例练习、师傅讲解指导等，就成为具有教学功能的默会知识课程。学徒在师傅的“指导”下听多了、练多了，熟能生巧，就逐步对故障声音形成鉴别能力。“名师”与“高徒”的内在逻辑关系也就工作课程中体现出来。

参考文献：

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[12]吴建设.高职教育推行现代学徒制亟待解决的五大难题[J].高等教育研究，2014（7）：41-45.

责任编辑 秦红梅