大学英语课堂词汇讲解时段对教学效果的影响研究

崇 宁 米晨晨

(西北大学现代学院基础部 陕西西安 710130)

大学英语课堂词汇讲解时段对教学效果的影响研究

崇 宁 米晨晨

(西北大学现代学院基础部 陕西西安 710130)

基于大学英语的教学现状，探讨从长期看教师在学生阅读前或阅读中哪个时段进行课堂词汇讲解会产生更好的教学效果，在保证词汇讲解方式、学生英语水平等控制变量基本相同的情况下，通过学生课堂参与度、学生对教师的教学评价、学生的词汇水平及阅读水平做因变量来衡量教学效果的差异。研究结果显示，学生仅在辨认性词汇量方面有显著差异，词汇在阅读前讲解好于在阅读中讲解，其他均无显著性差异。由此可见，教师在阅读前或阅读中进行课堂词汇讲解不会产生明显不同的教学效果。影响词汇教学效果的关键因素在于教师能否根据词汇的特点，选取或探索合适的教学方法。

词汇讲解时段； 词汇教学方法； 教学效果

1 研究背景

词汇学习是二语习得至关重要的部分，也是国内外二语习得研究者持续关注的话题。国外关于词汇学习的研究主要围绕词汇附带习得(vocabulary incidental acquisition/learning)、词汇刻意学习(vocabu-lary intentional learning)或称为教师词汇教学(teacher's vocabulary instruction)展开，得出的一致性结论是：成功的词汇学习需要两者的有机结合。Timothy Shanahan明确阐明了教师的词汇教学会促进学生阅读水平的持续提高，教师对词汇的教学包括词汇的意义、如何在语境下辨别词汇的意义、词根与词缀的意义等，并且对教师的词汇教学提出了一些建议，如教师要选取适当的阅读材料，为词汇学习提供充足的语境及用法展示，教师还要指导学生选取使用频率高、运用广泛的词汇进行学习[1]。Norbert Schmitt经研究认为，学习者要掌握8 000～9 000词族才能读懂真实的英语书面语料，掌握5 000～7 000词族才能够理解口头语料，并且每个词项都包含着多方面的词汇知识，这对大多英语学习者来说是一个巨大的挑战，因此需要学生、教师、学习材料编撰者和研究者的共同努力。词汇学习既需要明确的刻意学习，又需要充分的附带习得，以使学习者尽量多地与所学词汇碰面[2]。File and Adams通过对学习者某一次词汇学习过程进行实验，研究学习者在词汇附带习得、教师在阅读前进行词汇讲解以及教师在阅读中进行词汇讲解三种情况下，词汇掌握的效果。从实验结果中看到，教师对词汇的讲解的确很大程度上增强了学生词汇学习的效果，在阅读前进行词汇讲解和在阅读中进行词汇讲解，教学效果差异不大，前者略优于后者。Mason and Krashen认为，从读者的角度来看，File and Adams的数据恰恰说明附带习得在没有教学投入的情况下，其学习效果令人印象深刻[3]。Restrepo Ramos，F. D.综述了自1984年以来关于词汇附带习得研究的文献，结论中也提到，词汇附带习得与词汇刻意学习两者的有机结合能够弥补单纯的附带习得的不足，增进二语学习者的词汇学习效果[4]。

我国的大学英语教学一直以来都十分重视教师的词汇教学。王正文针对当时我国的四、六级英语考试改革，阐释了大学英语词汇教学的目的和方法，主张先进行词汇教学，再进行语篇分析[5]。张颖秋针对我国二语学习者词汇学习策略匮乏、元认知策略意识不明确的问题，提出在词汇教学中引入词汇的元认知策略教学[6]。徐志敏、王瑛通过对词汇附带习得的探析，认为以有意词汇学习为主、附带习得词汇为辅，才是快速增长词汇量的最佳途径[7]。此外，我国研究者引入兴趣和记忆理论、图式理论、隐喻理论、语块理论、概念图及WordNet辅助教学等展开具体的词汇教学方法的研究，如黄冬芳[8]、马瑞贤、李佐文[9]、马武林[10]、梁建萍[11]、骆雁雁[12]等。根据这些理论，教师在教学中要注重高频词汇的词根词缀、一词多义、近义词、同义词、上下义词、搭配等讲解。朱慧敏探讨了基于语料库的数据驱动词汇教学[13]。谢晓燕通过课堂观察，针对教师的大学英语课堂词汇讲解展开了实证研究，归纳出了具体讲解模式，认为当前的词汇讲解存在学生过度依赖教师讲解以及教师词汇讲解方法较为单一的问题[14]。

从以上国内外关于二语词汇学习与教学的研究成果，可以得出以下结论：

1)教师的词汇教学对于增强二语学习者的词汇学习效果是十分必要的。

2)教师应根据所教授词汇的具体特点，变换不同教学方法，避免单一化。

3)教师应指导学生掌握一定的词汇元认知策略，包括刻意学习及附带习得的策略。

在得到以上共识的同时，仍存有疑惑，那就是从长期看，教师在学生阅读前、中、后哪个时段进行词汇讲解能为学习者带来更好的学习效果呢？这正是本研究将要探讨的问题。

2 研究内容及目的

我国的大学英语教学较普遍采取在学生阅读前和阅读中这两个时段进行词汇讲解。两种方式各有利弊：在阅读课文之前进行词汇讲解能够使词汇讲解相对集中，有利于学生集中掌握，同时使课文的阅读过程不被打断，从而具有整体连贯性，但专注地讲解词汇，容易令学生感到枯燥、乏味，同时脱离课文语境，不利于学生准确掌握词汇用法；在阅读课文过程中进行词汇讲解，可以增加词汇学习的趣味性，同时真实语境有利于学生对词汇的有效掌握，但容易导致阅读文章的思路被打断，从而导致对文章的解读缺乏整体性。本文的研究目的是想通过实证研究，科学地考察大学英语课堂词汇讲解时段对教学效果的长期影响。本文的研究成果，无论是对未来大学英语的传统课堂教学，还是翻转课堂的课程设计都将产生一定的借鉴作用。

3 研究设计

3.1 研究对象

本文选取的研究对象为陕西某高校2014级由笔者所教授的专业相同的两个非英语专业班级。两个班级的学生对所进行的实验完全不知情，其人数、男女生比例及通过SPSS 21对学生入学时的高考英语成绩进行独立样本t检验，情况统计如表1和表2所示。

实验1班总人数为56，其中有2名留级生，因此有54名学生的高考英语成绩纳入统计。通过以上数据可知，两个班级高考英语成绩p值为0.915>0.05，说明无显著差异，其他方面的基线也大体相当，适合作本次研究的研究对象。

表1 实验班人数、男女生比例及高考英语成绩

表2 实验班高考英语成绩独立样本t检验结果

3.2 研究方法及过程

本研究从2014年9月新生开课至2015年12月，持续三个学期的时间，所采用的教材为《新视野大学英语》(第二版)。笔者对实验1班采用在阅读课文之前进行词汇讲解的方式：在对教材的每个单元进行教学时，将词汇讲解纳入第一步。根据每个单元目标词汇的使用频率和重要程度，只对其中使用频率较高，在知识体系中占较重要地位的词汇和短语进行讲解；根据每个词汇的不同特点，笔者采取不同的方式进行深入展开讲解，搭配使用如拼写相似词辨析、构词法分析、词源解析、固定搭配、同义词、近义词辨析、例句英汉互译、联想记忆等方式。在词汇讲解之后，笔者引导学生对课文进行泛读和精读，泛读要求学生在规定时间内，运用一定的泛读技巧，了解课文的大意，归纳文章的中心，划分篇章结构等，精读是引导学生仔细阅读课文，着重分析其语言特点，在遇到已经讲解过的生词时，教师会有意引导学生辨识其在课文语境中的意思和用法，以巩固所学的知识。

笔者对实验2班采用在阅读课文的过程中进行词汇讲解的方式：在对教材的每个单元进行教学时，教师首先引导学生进行泛读，其过程与实验1班的泛读完全相同，接下来是进行精读，在精读过程中遇到目标词汇时，笔者首先引导学生利用课文语境判断目标词汇的词性、用法或意义，之后根据目标词汇的使用频率和重要程度展开相应的讲解，展开讲解方式与实验1班尽量保持一致。在目标词汇展开讲解结束后，返回课文分析。两种词汇讲解流程如图1和图2所示：

由于笔者既是此次实验研究中的授课教师同时又是研究者，为了避免研究者个人的倾向性影响实验结果，笔者专门请另一位教师跟班听课，进行课堂观察，记录笔者在两个实验班的词汇讲解情况，主要包括每次词汇讲解的个数、具体内容、词汇扩展方式等。

图1 实验1班讲解流程

图2 实验2班讲解流程

教学效果通过以下指标来考察：

1) 学生的课堂参与度。为了真实地了解学生的课堂参与度，笔者除了认真记录每个学生的出勤情况，更重要的是，每个实验班请两名学生观察员在课堂上观察并记录学生在课堂上的参与情况，主要包括积极回答问题或参与各种课堂活动的人次及质量，认真听讲人次，进行与课堂无关活动的人次，如睡觉、玩手机、闲聊等。

2) 学生对教师的教学评价。研究者所在学校每学期都会组织学生对教师的教学内容、条理性、知识扩展、教学方法、课堂气氛、教学态度等指标进行评价，因此这方面的数据可以从学校的相关部门获取。

3) 学生的词汇水平。本研究采用了云南师范大学杨端和教授创建的中国学习者英语词汇量电子评估系统，分别对学生的英语辨认性词汇量和产出性词汇量进行了测试，并进行了数据收集。

4) 学生的阅读水平。本研究随机从某权威机构出版的2015年英语四级考试模拟题中抽取word bank和reading in depth各一道，以测试学生的阅读水平。此外还参考了参加2015年12月英语四级考试学生的阅读部分所得分数。

本研究于2016年初完成收集以上所有相关数据，并进行整理和分析。

3.3 数据统计与分析

1)授课教师课堂词汇讲解情况观察数据及分析。本研究对授课教师每单元词汇讲解个数、内容、讲解方式进行记录，以学期为单位统计总数，并进行独立样本t检验，结果如表3、表4所示：

表3 单元词汇讲解个数及讲解方式情况

表4 单元词汇讲解个数及讲解方式数据独立样本t检验结果

词汇讲解个数p值为0.847>0.05，说明无明显差异。根据课堂观察记录，两个班在具体词汇教学过程中，都变换使用了拼写相似词辨析、构词法分析、词源解析、固定搭配、同义词、近义词辨析、例句英汉互译、上下义关系分析、联想记忆这9种方式，其中例句英汉互译、固定搭配、同义词、近义词辨析是最常使用的讲解方式，构词法分析、词源解析、联想记忆、上下义关系分析依次次之。以上说明，教师在两个班级的词汇讲解情况基本一致。

2)学生出勤及课堂参与度观察数据及分析。本研究每个班有两名学生观察员记录学生的出勤课堂参与情况，将所记录数据进行统计并进行独立样本t检验，结果如表5、表6所示：

表5 学生出勤及课堂参与度数据统计

表6 学生出勤及课堂参与度独立样本t检验结果

在两组数据对比中，p值分别为0.745和0.057，均>0.05，说明无显著差异。

3)校方提供的学生评教数据及分析。研究者从学校的相关部门获取到了两个实验班三个学期对本人教学的打分数据，并进行独立样本t检验，结果如表7、表8所示：

表7 学生学期评教数据

表8 学生学期评教数据独立样本t检验结果

p值为0.732>0.05，以上数据表明，学生对笔者以两种不同时间次序时段进行词汇讲解并没有做出显著不同的评价。

4)学生的词汇量水平测试结果及分析。实验1班有54名学生分别进行了有效的产出性词汇量和辨认性词汇量测试；实验2班有效完成两项词汇量测试的有59人。对测试结果进行独立样本t检验，如表9、表10所示：

表9 辨认性词汇量及产出性词汇量测试结果

表10 辨认性、产出性词汇量独立样本T检验结果

从以上数据可以看出，实验1班的辨认性词汇量及产出性词汇量的均值均高于实验2班，但在方差方程Levene 检验Sig.值均>0.05的情况下，辨认性词汇量p值为0.017<0.05，说明实验1班与2班学生的辨认性词汇量呈显著差异，实验1班成绩明显好于实验2班，而产出性词汇量p值为0.129>0.05，说明实验1班与实验2班学生的产出性词汇量无显著差异。

5)学生的阅读水平测试结果及分析。实验1班提交56份有效阅读测试卷，有29名学生参加了2015年12月的英语四级考试；实验2班提交54份有效阅读测试卷，23名学生参加了2015年12月的英语四级考试。通过对测试结果统计并进行独立样本t检验，如表11、表12所示：

表11 阅读水平测试结果

表12 阅读水平测试成绩独立样本t检验结果

以上数据表明：虽然在本研究中进行的阅读水平测试以及英语四级考试阅读成绩方面，实验1班的成绩均值均高于实验2班，但在方差方程Levene 检验Sig.值均>0.05的情况下，p值分别为0.547和0.263，均>0.05，说明均值无显著性差异。

4 结论

本研究拟通过实验研究，基于我国当前大学英语的教学现状，探讨从长期看教师在学生阅读前、阅读中哪个时段进行词汇讲解为学习者带来更好的学习效果，在保证词汇讲解方式、学生英语水平等控制变量基本相同的情况下，通过学生课堂参与度、学生对教师的教学评价、学生的词汇水平及阅读水平做因变量来衡量教学效果的差异。研究结果显示，学生仅在辨认性词汇量方面有显著差异，词汇在阅读前讲解好于词汇在阅读中讲解，其他均无显著性差异。由此可见，教师在阅读前或阅读中进行词汇讲解不会产生明显不同的教学效果。影响词汇教学教学效果的关键因素仍在于教师能否根据所教授词汇的特点，选取或探索合适的教学方法。

本研究限于当前我国本科阶段大学英语的教学实际，没能针对词汇在阅读后讲解对教学效果的影响进行探讨，此外不同讲解时段是否对学生的写作、口语、翻译等有所影响也是值得关注的问题。

[1] Timothy Shanahan. The National Reading Panel Report: Practical Advice for Teachers[J]. Learning Point Associates，2004(7)：646-655.

[2] Norbert Schmitt. Review Article: Instructed Second Language Vocabulary Learning [J]. Language Teaching Research，2008(3)：329-363.

[3] Beniko Mason, Stephen Krashen. The Reality, Robustness, and Possible Superiority of Incidental Vocabulary Acquisition: Another Look at File and Adams[J]. TESOL Quarterly，2011(1)：790-793.

[4] Restrepo Ramos, Falcon Dario. Incidental Vocabulary Learning in Second Language Acquisition: A Literature Review[J]. Teachers' Professional Development，2015(1)：157-166.

[5] 王正文.大学英语词汇教学的目的及方法[J]. 外语界，1996(4)：28-32.

[6] 张颖秋.元认知与大学英语词汇教学[J]. 外语与外语教学，2005(6)：26-28.

[7] 徐志敏，王瑛.词汇附带习得与大学英语词汇教学探析[J]. 牡丹江师范学院学报(哲学社会科学版)，2009(3)：70-72.

[8] 黄冬芳.兴趣、记忆与大学英语词汇教学[J]. 西安外国语学院学报，2001(3)：87-90.

[9] 马瑞贤，李佐文.隐喻认知理论在大学英语词汇教学中的应用[J]. 河北师范大学学报(教育科学版)，2007(1)：36-139.

[10] 马武林.概念图及WordNet辅助大学英语词汇教学实证研究[J]. 电化教育研究，2009(8)：77-81.

[11] 梁建萍.基于图式论的大学英语词汇教学[J]. 西安外国语学院学报，2006(6)：60-63.

[12] 骆雁雁.基于语块理论的大学英语词汇教学模式研究[J]. 外语学刊，2009(6)：168-170.

[13] 朱慧敏.数据驱动学习：英语词汇教学的新趋势[J]. 外语电化教学，2011(1)：46-59.

[14] 谢晓燕.大学英语课堂词汇讲解模式的分析与改进[J]. 英语研究，2013(11)：57-62.

[责任编辑：缪宁陵]

Research on Different Teaching Effects Brought by Teaching Vocabulary before and While Reading

CHONG Ning MI Chenchen

(Department of Basic Courses, Modern College of Northwest University, Xi'an 710130, China)

The experiment research is on the different teaching effects brought by teaching vocabulary before and while reading based on current teaching situation of college English. This research has ensured the teacher's teaching of vocabulary is in the same way, and students of the two experimental classes are at the same English level. Different teaching effects were measured through students' class performance, students' evaluation on the teacher's teaching, students' vocabulary level and students' reading level. The results show that teaching vocabulary before and while reading bring no obvious different teaching efficiency, except in the aspect of students' recognizable vocabulary. The former did better than the latter. Therefore, this research draws a conclusion that whether teaching vocabulary before reading or while reading does not bring obvious different teaching effects. It is a teacher's choosing and exploring appropriate teaching methods that count according to words features.

teaching vocabulary before and while reading; vocabulary teaching method; teaching effects

2016-12-01

崇 宁(1980-)，女，讲师，硕士，主要研究方向：英语词汇学、应用语言学、语料库语言学

H 319.3

A

1672-2434(2017)01-0065-05