小学低段“双重点”语文课程改革

宋道晔

我国低段语文教学历来是以识字教学为重点，其实这并非中国儿童学习汉语文字的最佳方式，并非最有利于儿童的生理和心理发展。

首先，根据心理学研究，入学儿童正处于语言发展的关键期，其语言能力有很大的可塑性。如果在关键期对儿童语言神经系统缺乏适当的刺激，那么这种潜能就不能得到充分的开发。低段语文教学将重点放在识字上，对儿童的语言发展无疑是一种损失。而这种损失在今后任何时候、用任何方法都是难以弥补的。

其次，整齐划一的识字教材和识字教学很难顾及学生个体的巨大差异。据我们开学初对6所学校563名入学儿童的初始测试，识字20个以下的约占16%，最少的不到5个；识字在200字以上的约占15%，其中4%的学生识字超过500字，最多的识字在1000字以上。如何让识字量不同的孩子都能在各自的基础上得到进一步发展，是低段语文教师必须面对的一个很棘手的难题。

再次，一步到位的识字要求不符合记忆规律，会加重学生的学习负担。学生初次与生字见面恰逢遗忘“高发期”。现行识字方法就是在学生“最容易遗忘”的时候“不准遗忘”，这样教师就必须引导学生过度记忆，需要花费大量的时间和遗忘作斗争，这样识字既费时又费劲，而且效率不高，难免加重学生的学习负担。

最后，将识字作为低段语文教学的重点，不利于低龄儿童感受语文学习的兴趣。入学儿童上语文课，马上就进入正规的拼音和识字教学，这种过于严肃的课堂学习方式与幼儿园以游戏为主的活动方式落差太大，不少孩子心理上一时难以适应，很容易会失去学习语文的积极性，这将会给他们以后的语文学习留下很大的隐患。

如何按照低段儿童的生理和心理特点，探索既能促进儿童语言快速发展，又能同时解决识字问题的更加科学合理的语文学习的新路径，成为语文教学界同仁多年来孜孜以求的目标。“小学低段‘双重点语文课程改革”成功地破解了这一难题，为我国低段语文课程改革提供了一个全新的思路。

一、什么是“双重点”语文课程改革

所谓的“双重点”，就是根据儿童学习语言文字的规律，确定 “语言发展”和“认识汉字”两大教学重点，并以此为目标形成小学低段语文课程与教学改革方案，试图在最大程度上发展儿童语言能力的同时解决识字问题。

长期以来，小学低段语文教学主要是围绕识字教学这一重点制订教学目标、编写教材、确定教学内容、组织课堂教学的。“双重点”改变了单一的以识字教学为重点的教学目标，因此必然涉及低段语文教学内容的重新选择、语文教材的重新编制、课堂教学方式以及教学评价指标改变等课程层面的整体改革，而不仅仅是教学方法层面的局部改革。

我国语文教学重书面语言、轻口头语言的现象始终难以扭转，特别是学生听力和说话能力的培养一直难以得到重视。“双重点”语文课程改革充分利用入学儿童口头语言发展强于书面语言的特点，从听和说的途径入手让儿童学习规范的书面语言，采用“听说起步，阅读识字”的方法，使入学儿童在识字不多的情况下最大程度地积累规范的语言材料，发展儿童的聽力和口语表达能力，在语言发展的同时解决识字问题，并且通过语言能力的发展促进儿童智力的发展和良好学习习惯的形成。

二、“双重点”语文课程改革的实施方法

2013年秋季，青岛市李沧区在上海师范大学吴忠豪教授的指导下开始了这项改革。根据低段儿童生理和心理特点，采用 “听故事—讲故事—读故事—认汉字”“听儿歌—背儿歌—读儿歌—认汉字”等课堂教学方式，将低段语文教学“以识字为重点”转变为“发展语言与阅读识字并重”，由“先识字，后阅读”转变为“先阅读，再识字”，大大减少了识字教学的时间，减轻了学生的识字负担，保证学生有更多的时间学习语言，并通过语言的发展促进智力的发展。

这项改革采用的课堂教学方法主要如下。

1.语言学习：采用“听故事—讲故事—读故事—认汉字”的教学方式

儿童入学前就是通过听和说的途径学习语言的，入学以后，听和说仍然是他们学习语言的优势渠道。通过听、说途径学习语言，可以使儿童的语言发展不受生字的限制，继续得到迅速的发展。实验设计的“听故事—讲故事—读故事—认汉字”的课堂教学方式，就是通过听和说的途径，引导儿童在识字不多的情况下利用听和说的途径大量学习规范书面语言，最大程度地促进儿童语言的发展。其主要教学步骤是：

（1）听故事。先反复听老师（或录音）讲故事，听懂内容，听熟语言。为了提高听的效率，培养良好的听的习惯，教师事先设计一些问题，让孩子每一遍听故事都带着一两个问题，这样能使孩子的注意力更加集中，更容易记住故事内容。听故事的练习既可以丰富孩子的知识，又能够培养他们的语感，还可以提高他们的听力和理解能力。

（2）讲故事。讲故事的过程就是学说话的过程，也是孩子们吸收、积累规范的书面语言的过程。学讲故事是儿童学习语言十分有效的形式，要求每个孩子都要学会讲。尽管是口头转述，但是对语言能力正处于发展期的孩子来说并不容易，所以首先要听熟，然后让学生有充分的时间自己练习讲故事。对于一些比较长的或结构比较复杂的难句，教师还须口耳相授，学生才能说得出，那情形就像学习外语一样。其实，小学生学语言，“听”和“说”相比，“说”也是难点，教师必须保证学生有比较充足的练习时间。

（3）读故事。故事会讲了，再来读课文。可以先跟着老师或录音读，再自己学着读。阅读过程既是学生主动识字的过程，又是训练朗读（阅读）的过程，还有利于实现书面语言的内化。在识字不多的情况下，要先说后读，凭借已经会说的话来“读书”，根据“音”来认读汉字，用“对号入座”的方法识读汉字。

（4）识汉字。学生在反复阅读中熟悉生字以后，教师再提出本课要求认识的生字，利用学生有意记忆复习巩固，这样就可以用较少的时间完成识字教学任务。

二年级学生识字量增加，阅读能力提高，课堂教学模式也应随之发生变化。将原来的“听故事—讲故事—读故事—识汉字”改变为“读故事—讲故事—识汉字”，这样既缩短了学生学讲故事的时间，又有利于提高学生的阅读能力。

通过听和说的途径，学生积累了大量的规范语言，极大地促进了言语能力的发展和语感的形成。学生有了相当数量的语言积累，到了二年级就可以提出编故事的要求，即引导学生根据课文内容，借助课文中积累的语言自己编故事。心理学家认为：“语言能力的提高，首先依赖于大量的语言输入，语言输出必须在有足够语言输入的情况下完成。”二年级开始编故事，并且引导学生将所编的故事写下来，可以为学生书面语言的发展打好基础。

2.识字教学：采用“多次认读—化生为熟—逐步强化”的教学方式

实验中我们采用在阅读中“多次认读—化生为熟—逐步强化”的识字方法，巧妙地避开了学生的“遗忘高峰期”，缩短了识字教学时间，减轻了学生的记忆负担，鼓励并引导学生根据自己的能力自主识字，满足了不同层次学生的识字需要。具体做法是：

第一步，在阅读中利用无意注意熟悉生字，逐步加深记忆。每篇课文教学在听熟会讲以后，就让学生根据记忆反复多次指读课文，指读的目的是提高生字认读的刺激强度，增加与汉字见面的机会。在指读过程中，学生往往对那些见到过几次有些“面熟”的字特别感兴趣，自然而然地多加注意，不知不觉中化“生”为“熟”。与此同时，又有一些生字初次或再次进入学生的视野，见面次数积累到一定量的时候，就会从量变产生质变。熟悉生字阶段主要利用学生的随意（无意）注意，因此学生不会感到有负担。

第二步，利用有意注意，强化记忆，认识汉字。经过一段时间的学习，学生读了一批课文，熟悉的汉字越来越多。然后教师在教学一篇篇课文时，选择前面多次出现过的、学生已经比较熟悉的汉字要求认读。这些汉字对学生来说已经是熟字，已经过了记忆“遗忘高峰期”，所以只要适当地强化一下，他们就能够比较轻松地记住。这样用于复习巩固的时间大大减少，而巩固率却很高。

第三步，先识后写，达到“四会”。写字过程自然也是学生再一次复习巩固生字的过程。写字课从最简单的字写起，结合进行基本笔画、偏旁部首、笔顺规则的教学。每节课大致书写4～6个字。为了不加重负担，第一学期要求写字180个左右，第二学期增加到500字，大大少于要求认识的字。

三、“双重点”语文课程改革的效果

1.激发了低段儿童学习语文的兴趣

实验设计充分考虑儿童语言交际功能发展的年龄特点，用“听故事—讲故事—读故事—编故事”这种儿童喜闻乐见的教学方式组织语文课，一改传统语文课堂沉闷枯燥的气氛，使语文课堂充满了游戏色彩，变得生动活泼，孩子们更加容易接受了。学生听故事、说故事，越听越起劲，越说越会说。学生在读故事的同时自主识字，优秀生能够获得较高的成功体验，学困生也能保持学习的自信心。语文课营造了宽松、愉快的学习氛围，成为儿童感兴趣的课程。学生开开心心学语文，轻轻松松识汉字。

2.促进了儿童语言能力的发展

实验以学习语言和认识汉字为主要目标组织语文教学，强调在儿童语言发展关键期促进学生语言的充分发展。在课堂教学中，通过听和说的途径丰富学生的语言积累和语言运用，将大量的教学时间用于学生的语言实践活动。仅在一年级，就用听故事、讲故事的方法让儿童兴趣盎然地读了100多篇课文，学会讲近60个故事。原来普通教材一年级两个学期学的课文不到50篇，字数不超过5000个。现在实验班学生在一年两个学期中通过听和说的途径，书面语言摄入量达到两万字左右，是原来的4倍以上。大量阅读丰富了学生的语言积累，不仅促进了学生语言的发展，也促进了思维的发展。学生通过讲故事，充分感受到自己语言的进步，体会到语文学习的樂趣，增强了学习语文课程的内趋力。

3.识字负担减轻，效率提高

实验在识字目标上，正视学生在识字能力方面客观存在的差异，根据学困生的能力制订最低识字标准，对能力强的学生鼓励“上不封顶”，让不同层次的学生都能根据自己的能力识字，较好地解决了学生识字的差异问题，体现了识字目标的开放性。采用先听说故事、再认读生字的方法，使低段学生用于识字教学的时间仅占教学时间的三分之一，大大提高了教学效率，这样就可以把更多精力和时间放在学生语言能力和智力的发展上；学生自主学习的意识增强，优秀生的学习潜力得到充分的开发，学困生的学习自信心得到了保护；80%的学生一年识字量可以达到1200个以上，学生两年平均识字量可以超过2000个，一年以后大部分学生可以提前进入阅读。

4.良好学习习惯的培养落到了实处

本研究在实验过程中有意识地提出要关注学生良好学习习惯的培养。在一、二年级的语文教学中，要特别关注儿童良好的倾听习惯和在公众场合大胆说话的习惯。倾听能力和说话能力都是与生俱来的，但是良好的倾听和说话习惯却是需要后天培养的。语文课要培养学生听说读写的能力，但是倾听能力和说话能力的培养历来难以落到实处。听、说故事的教学方法从规制上保证了听的能力和说话能力的训练。学生带着问题听，记住故事的语言，提高听的注意力和记忆力；经常在同学面前讲故事，可以有效培养学生的说话能力，特别是对部分胆子较小、在公众场合不善于说话的学生，可以一定程度上扭转并改善其羞怯的心理。将学会“讲故事”作为评价每篇课文教学的主要指标，从教学目标上保证了听、说能力培养的重要地位，有利于将良好的习惯培养落到实处。上海师大心理学专家和语文课程教学论专家参照多彩光谱项目的儿童叙事能力评价标准（玛拉·克瑞克维斯，2002），修订了适合儿童复述的能力评定标准。然后请心理学专业人员按照标准对儿童讲故事时的音频从注意和记忆、理解、组织、表达四个维度上打分，对儿童复述能力进行评定。打分人员不了解实验分组，根据客观情况进行打分。在维度总分计算上，根据各部分权重，加权平均，得到儿童叙事能力分数。将各维度分数输入电脑，利用SPSS 19.0对数据进行统计分析。根据对三项评价任务的总得分独立样本t检验可以发现，“听故事—讲故事—读故事”教学方式能够促进儿童叙事能力的发展。t（47）=9.72，p<0.01，证明了通过16个月的语文课训练，实验组儿童的口语叙事能力已经显著优于对照组，“听故事—讲故事—读故事”教学方式与传统语文教学相比，能够促进儿童叙事能力的发展。统计数据还表明，儿童通过倾听故事锻炼了自己的注意广度与稳定性，并且在听的过程中思考问题，不断地学习并运用记忆策略，从而提升了自身的记忆力。这说明听故事不但可以发展口语和书面语，而且对听读的理解也有帮助。

5.形成了简单有效的低段语文教学课型

实验根据低段儿童学习语文规律，建构了“听故事—讲故事—读故事—认汉字”“听儿歌—背儿歌—读儿歌—认汉字”“读故事—讲故事—编故事—认汉字”等有利于儿童在学习语言的同时完成识字教学任务的语文教学课型。教师们普遍反映，这样的课堂教学模式目标任务明确，教学方法简单易于操作。课堂教学中大量时间都用于学生学习语文的实践活动，教师讲授的内容和时间都大大压缩了。语文课“以学生为本”“把时间还给学生”不再是一句空洞的口号，真正转变成为了教师的教学行为，从而使提高语文课堂教学效率成为现实。

（作者单位：山东青岛市李沧区教育研究发展中心）

责任编辑 郝 波