CBL教学法与TBL教学法用于冠脉CT影像教学中的效果分析

潘立晨?王鸿娟?朱战强

【摘 要】 高职院校冠脉CT影像教学工作中实施TBL教学法与CBL教学法的分组实验结果显示：接受理论知识专项考核后，以CBL教学模式的A组学生成绩优良率90.00%，以TBL教学模式的B组是91.67%。结论是高职院校冠脉CT影像专业教学CBL教学模式与TBL教学模式都有助于提升教学质量，但两种教学技术侧重对象不同，建议联合展开。

【关键词】 冠心病；冠脉CT；TBL教学；影像教学；CBL教学；分组实验

冠脉CT影像专业教学工作中，通过展开CBL教学模式以及TBL教学模式，均可提升学生CT影像专业知识储备能力，而为了解两种教学模式实践情况，此研究筛选120名因学习冠脉CT影像专业知识进入本校的学生，旨在评估其学习情况，选定适合的教学模式，以充分提升教学工作效率，确保冠脉CT检查工作顺利展开。

一、信息及方法

1、学生信息

筛选120名因学习冠脉CT影像专业知识进入本校的学生，以不同教学措施为指标展开分组：60名A组中，33名（男）：27名（女）；21岁-26岁，均值（23.3±0.99）岁。60名B组中，32名（男）：28名（女）；20岁-26岁，均值（22.8±1.08）岁，给予两组学生基础信息展开比对，（P>0.05）。

2、方法

60名A组日常教学工作中展开CBL教学模式，从三个阶段展开教学工作：（1）第一阶段，给予学生综合测试，根据专业知识要点提出问题，并且指导学生展开专业知识的自学；（2）第二阶段：指导学生自行分组，于各组内分别布置专业题目，并以小组为单位，组织学生展开课堂讨论，明确讨论结果后，由组长陈述观点；（3）第三阶段：根据小组讨论结果，教师带领学生总结知识点，并组织考核。

60名B组展开TBL教学模式，同样从三个阶段展开教学工作：（1）第一阶段，指导患者展开自学活动；（2）第二阶段，组织学生展开课堂讨论，并从两个环节展开：①给予学生发放选择题，共20道，由学生独立完成答题；②给予学生分组，每组内均发放试题20道，由小组成员商讨、共同完成试题，并且得到答案后，由组长发言，教师再展开精讲；（3）第三阶段，选择具有代表意义的病例，提取其病历资料后，制作为测试题，提前1周发放至各小组内，嘱咐学生充分查阅专业资料，详细分析影像特征，由组员进行商讨，并对疾病类型展开鉴别、诊断，得到明确答案后，再由教师进行统一点评，并且公布病历资料观察思路以及正确答案，并且指导各组之间进行互评。

3、观察指标

（1）自评表。设计十个项目，以评估两种教学技术实践优势，得分越高，评估结果越好；（2）理论知识：采取百分制，得分大于/等于85分为优秀；得分介于75分与84分间为良好；得分介于60分与74分间为合格；得分不足59分为不合格；（3）影像报告：同样采取百分制，由学生自主完成病例报告工作，10份/人，10分/份。[1]

4、数据统计学

以SPSS20.0软件展开本次统计工作，成绩考核结果、学生自评结果均由“n/%”分析，于两组学生间展开横向对比，若有差异性及统计学意义，（P<0.05）。

二、结果

1、对两组学生实践不同教学模式后成绩考核情况

接受理论知识专项考核后，A组成绩优良率90.00%（54/60），B组91.67%（55/60）；对影像报告的完成状况展开考核后，A组成绩优良率93.33%（56/60），B组88.33%（53/60）（P>0.05）。

A组教学重点表现于提升学生主动参与实践能力、自主培养兴趣的能力、充分应用学习时间的能力、问题处理能力以及疾病诊断/鉴别的能力拓展等方面，而B组重点则表现于提升学生自学能力、合理把握理论知识的能力、团队协作意识、语言表达技术以及资源应用技能等方面，因此其教学侧重点表现出差异，（P<0.05）。

三、讨论

王睿等强调[2]，作为冠心病专业筛查工作中的一种重要措施，冠脉CT实践价值往往会直接决定测定结果精准情况，而在教学工作中，冠脉CT教学强调从理论知识逐渐过渡至临床实践，因此表现出应用性以及实践性等方面的特征，而优化其教学手段则成为提升教学质量的重要前提。一般而言，学生大多拥有较强的思维能力以及丰富的专业知识，但是在临床实践方面却处于缺乏状态，因此通过展开CBL教学模式以及TBL教学模式，在组织学生自主学习、小组学习的基础上，通过商讨，并由教师提供专业指导，除了能提升学生学习能力外，还能促使其自主寻找最佳学习方法。此次研究对象接受理论知识专项考核，并对影像报告的完成状况展开考核后，两组成绩优良率比较（P>0.05）。

兩种教学模式教学侧重点有所不同，CBL教学模式强调以临床病例资料作为教学工作中的主要材料，从专业知识直接过渡至临床实践，通过对疾病诊断、疾病辨别流程展开真实模拟，促使学生逐渐养成自主分析问题、自主解决难题的综合能力。[3]不仅如此，该教学模式实践过程中，学生是以“医师”身份参与至学习中，除了可提升其积极性外，还能提升学生主动参与实践能力、自主培养兴趣的能力、充分应用学习时间的能力、问题处理能力，通过肯定教师角色地位，即可确保教学工作顺利展开。与之相比，TBL教学模式则强调学生自主展开课前预习工作，通过课中展开小组讨论，使学习活动处于平等状态，除了能提升学生合理把握理论知识的能力、团队协作意识、语言表达技术以及资源应用技能外，同时还能实现对其自学能力的进一步提升。[4]

综上所述，高职院校内冠脉CT影像专业教学工作中，CBL教学模式以及TBL教学模式都有较高实践价值，但是两种教学模式对于学生实践能力培养工作的侧重点却表现出差异，因此建议校内联合展开两种教学技术，以进一步提升学生实践能力。

【参考文献】

[1] 杨俊杰，杜洛山，陈韵岱.冠状动脉CT成像在心内科专科医师培训中的教学初探[J].当代医学，2014（18）163-164.

[2] 王睿，陈鑫，徐明.冠状动脉CT成像在心外科医师中的教学应用探讨[J].中国继续医学教育，2016（8）2-3.

[3] 马隽，王志强.CBL、TBL与PBL整合模式在医学影像教学中的应用[J].中国实验诊断学，2014（11）1914-1915.

[4] 郭晓娟，王双坤，蒋涛等.TBL结合CBL模式在国际医学生影像实习中的应用及效果评价[J].中国病案，2015（8）72-75.

【作者简介】

潘立晨（1986-）男，陕西宝鸡人，宝鸡职业技术学院助教，研究方向：医学教学.

王鸿娟（1973-）女，陕西铜川人，本科，实验师，研究方向：医学教学.

朱战强（1976-）男，陕西宝鸡人，宝鸡职业技术学院讲师，研究方向：医学教学.