聋校听能管理的价值与实践

高珂娟

1 引言

听能管理（audiologic managment）的概念最早来自于听觉口语法（auditory-verbal therapy，AVT），是听觉口语法实施过程中的一项原则和基本任务，是以听力师为主导，通过听力师、康复教师和听障儿童家长三方协同合作，对听障儿童的听觉状况、助听效果及其所处的声学环境进行动态观察和主动评估，通过有效的听力服务，使听障儿童的听觉处于最佳状态[1]。目前，在听障儿童学前康复阶段，无论以何种理念与方法体系组织课程，听觉言语康复始终是最为重要与核心的领域，当听障学生进入义务教育阶段，应结合学生学习阶段的不同需求持续关注其听觉言语发展情况。

根据听觉补偿、听觉重建技术与听障儿童早期康复事业的发展和社会对特殊儿童接纳程度、对特殊教育认同感的不断加深，越来越多的听障学生在义务教育阶段有能力、有机会进入普通学校随班就读。这部分学生通常具备了比较理想的听觉言语水平，能通过自身努力，结合教师教学策略、教室声学环境等方面的调整，基本适应普通学校的学习生活，他们依赖助听设备，对助听技术的更新发展较关注，他们的自我听能管理意识和能力普遍较强，家长支持度较高，并且随着国家特殊教育事业的发展，越来越多随班就读的听障学生得到了来自当地特殊教育指导中心、资源中心等支撑机构的专业服务，得以享受更高品质的听能管理与服务[2]。此外，聋校和招收听障学生的特殊教育学校，现阶段仍承担了相当一部分听障学生的教育教学任务，这部分听障学生逐步呈现出听损程度重、听觉言语水平弱、多重障碍学生比率趋高等特点，对于教育对象呈现出的群体性变化，聋校或特教学校应调整听能管理的形式与内容，使听障学生的听觉在教学与学习过程中尽量发挥效用，最终促进其综合能力提升。

2 聋校听能管理现状

2.1 文献检索情况

为了最大限度地获取聋校听能管理研究成果，笔者以听能管理、听觉康复、言语康复3个主关键词和聋校、听觉训练、言语训练、听觉补偿与重建、特殊教育6个随机搭配关键词在中国知网数据库（CNKI）中进行文献检索。检索策略：主关键词与随机搭配关键词配对进行全文检索。检索标准：2000～2016年中文文献，包括期刊论文、学位论文及报刊论文等。文献筛选方法：计算机检索并建立数据库-剔除重复文献-通过文献题目和摘要进行初筛-查找全文-梳理归纳总结。文献检索数据见表1。

表1 文献检索主要数据

以“听能管理”作为主关键词，搭配“听障学生”、“特殊教育”等随机关键词，检索结果均为“0”；以“听觉康复”为主关键词，“特殊教育”为随机关键词，检索到9篇论文；以“言语康复”为主关键词，分别与“聋校”、“听觉训练”、“言语训练”、“特殊教育”等随机关键词组合，共检索到论文162篇。

通过文献检索，专门讨论听能管理的成果非常少，不仅以“听能管理”为主关键词，配合其他随机关键词进行检索一无所获，在只保留主关键词的情况下，也没有检索出相关成果；在以“听觉康复”或“言语康复”作为主关键词检索时，则可以获取少量研究成果。可见，听能管理多作为听障学生听觉康复或言语康复中的一个因素进行研究。

在关于听障学生听能管理的研究中，多数文献集中讨论学前低龄段听障儿童的听觉言语康复及相关的听能管理实践研究，对于学龄段尤其在聋校就读的学龄段听障学生的听能管理理论与实践，则鲜有成果论及。其中较为典型的有，郭俊峰对1例大龄听障儿童进行基于听觉干预的听力言语康复训练，并最终成功将其送入普通学校随班就读[3]；高珂娟在关于听障教育全沟通教学模式构建中，谈到聋校听能管理的重要性及常规管理、听觉环境建设等方面的实践与思考[4]。

由此可见，聋校听能管理的研究是比较薄弱的，其价值与意义并未引起普遍重视。

2.2 聋校听能管理访谈与课堂观察

本研究对16所聋校及设有2名以上听障学生班级的综合性特教学校的管理层及教师进行结构化访谈，发现能从全校层面关注听障学生听觉需求的学校仅有3所，建立较完备听能管理制度的学校仅有2所。在随机选取40节聋校课堂进行观察的结果中，发现绝大多数课堂中的听障学生没有配戴助听器、更没有配戴无线调频系统，教师没有检查助听器的习惯，甚至出现不止1例助听器啸叫持续整节课教师置若罔闻的事件。

所选取的40节聋校课涵盖了语文、数学、美术、沟通与交往、信息技术、职业训练、体育等7个学科，从学前到职业高中等15个年级，共观察学生350名。其中使用无线调频的学生100人，集中在2所学校中，双耳佩戴助听辅具的学生有31人，单耳佩戴助听辅具的学生有6人，213名听障学生没佩戴任何助听辅具或在课堂上采用其他听觉补偿及重建措施。

总结40节课的情况，即便是作为发展听障学生听觉言语能力主阵地的语文课，也没有体现出对听障学生听觉能力的相应重视。从数据统计中可以看出，能够绝大多数学生坚持配戴助听器或使用人工耳蜗的班级寥寥无几，配备了无线调频设备的班级也占极少数。在课堂观察中，教师大多没有进行教学前的听觉检查，低年级语言类课程也大多没有关注听障学生听觉训练。

通过课堂观察反应出聋校没有对听障学生进行有效的听能管理。在结构性访谈中，学校决策层、管理层与执行层的态度也不容乐观。面对听障学生听觉干预严重不足的现状，学校领导、中层干部及教师的主要观点有：在聋校就读的听障学生普遍听力很差，并且已经错过听觉言语发展关键期，进行听能管理帮助不大；重度和极重度听觉损伤的听障学生戴不戴助听器都一样；学生配戴听觉辅助装置（人工耳蜗、无线调频等）回校保管困难，丢失损坏后学校要担责；无线调频设备太昂贵，没必要购置等。

综合文献研究及课堂观察所呈现的结论，目前聋校听能管理现状十分堪忧。在聋校就读听障学生听觉言语能力普遍较弱，这不是弱化甚至放弃听能管理的理由，相反更应通过科学检测、强化管理等手段珍惜听障孩子的残余听力，引导他们养成聆听习惯，形成听说读写看等多感官参与学习的学习机制。在聋校实施切实有效的听能管理十分重要。

3 听能管理对聋校教育教学发展的价值

聋校是对听障学生实施教育教学活动的主要场所，听障学生的原发性障碍是听觉障碍，基于现代康复理论，通过各种手段综合协调运用，消除或减轻疾病伤残者身心及社会功能障碍，达到或保持最佳功能水平，改善其与环境的关系，增强其自立能力，使其达到个体最佳生存状态并重返社会是对医学康复及教育康复价值较为完整的表述[5]。由于听障学生听觉障碍、语言言语障碍等客观存在，聋校日常教育教学活动从宏观意义而言亦是一种康复活动，鉴于此，任何对于听障学生重返主流社会起到积极作用的手段，都应纳入聋校教育教学管理与实践的视野中。

3.1 全沟通教学模式视角

目前各聋校大多采用全沟通教学模式实施日常教育教学活动。全沟通，又称综合沟通，是利用手语、口语、指语、笔谈及其他各种沟通方法，让听障者在沟通的过程中，提升沟通效能，达到完全有效沟通的最终目的[6]。全沟通认为在不同的语言环境中不需要固定使用一种沟通方法，其理念是提供多种语言信息输入的途径和灵活的表达机会，从而最大化地发展听障者的沟通能力。

在全沟通教学模式中，手语虽然处于接收信息和表达信息的核心位置，但其主要功能也是发挥聋人的两大主要感官——听觉和视觉的协调作用，可见听觉对听障学生的学习与发展是不可或缺的，通过有效的听能管理最大限度发展他们的听觉能力不容忽视。

3.2 聋校有效教学视角

聋校的主要教学对象为学龄阶段的听障学生，以分科课程作为教学组织形式，而分科课程的基本特征为强调学科知识、技能，尤其是学科学习进行到一定程度后，掌握抽象的学科概念离不开言语和语言[7]。听障学生第一语言是手语，主流社会通用的第一语言却是有声语言，实现聋校教学有效性，增加手语和有声语言之间互动的可能是非常重要的议题。在重视手语与书面语互换的前提下，尽力开发听障学生的听觉能力，不失为有效率提升学习水平的渠道。

3.3 听障学生能力结构视角

听障学生主要采用直觉型的认知策略，擅长视觉和动觉认知，在思维和学习中，他们运用非语言的动作思维和形象思维较多。听障学生的视觉性语言加工过程与视觉空间认知、语言加工模块、空间认知加工模块之间存在共享部分[8]。在汉字识别方面，虽然有别于健听儿童通过字音和字义储存已识别汉字，听障儿童在观察字形的基础上储存已识别汉字，也离不开字音、字义的辅助作用，且三者均没有占据优势。另外，听障学生信息来源90%依靠视觉，但对视觉信息进行精细加工却离不开听觉信息。因此，听障学生学习能力构成中听觉并非无所作为。

4 聋校听能管理实现的方式与方法

鉴于聋校在教学对象、教学组织形式等方面与学前康复机构的差异，在聋校实施以听力师为中心的听能管理无论从可行性和有效性而言都存在较明显的困难。发挥教师在课堂中的主导作用，建构教师主导、听障学生实施、听力师指导的听能管理模式，较为符合当前聋校办学实际。

表2 聋校以听能管理为核心的沟通无障碍环境管理

4.1 聋校实施听能管理应具备的条件

听能管理是聋校对听障学生实施教育教学活动的基本前提和基本保障，也是营造听障学生无障碍学习环境建设的直接体现。为实现上述目标，应至少从听觉言语和视觉沟通两个维度入手，见表2。

4.2 聋校实施听能管理的基本路径与方式

在聋校实施听能管理，要充分认识到日常教育教学中以听障学生为主体，教师为主导的重要特点，结合实际情况，充分调动与发挥听障学生与教师在听能管理中的正面作用，形成具有可操作性的路径，探索行之有效的方式。

根据听障学生年级分布与听力状况差异，教师结合课堂教学与班级管理担负起助听辅具日常管理和听觉环境维护等责任，并结合课堂教学进行听觉训练，检验听能管理效果。学龄段听障学生自理能力较强、认知水平较高，在听力师和教师指导督促下，逐步学会自我听能管理，排除诸如辅具低电等简单故障，及时报告听觉异常情况。听力师作为专业人员，负责听力档案维护、辅具保养等专业工作，指导聋校听能管理工作顺畅实施。上述3方面工作可以统筹在“听障学生无障碍学习环境与流程营造”的主题下，与聋校日常教育教学工作有机整合，达到效果最大化。

4.3 聋校实施听能管理应注意的问题

相对听障儿童学前康复机构而言，进入聋校就读的听障学生发展重心明显不同，教育教学的常规与管理思路也有较大差异，听能管理实施过程必然发生相应的变化。

4.3.1 听能管理中统一意志的建立。在听能管理实施过程中，首先要解决意识问题，在学校领导层、管理层和执行层中对听能管理的重要性形成统一认识，对不同岗位在听能管理中承担的任务达成清晰明确的一致意见。这样才能有效避免实施过程中因意识不到位或职责不清晰所造成的疏忽遗漏等问题。

4.3.2 听能管理中档案与教学实践的紧密关联。某种程度而言，聋校听能管理是教育教学实践的保障与支持，听能管理只有在对教育教学时间产生明显价值的前提下才有生命力。聋校的教学质量评估应进一步细化，考察教师在明晰每个学生听觉发展历史与现状的前提下是否对教学采取了相应的调节措施；在常规教研活动中，也应该充分利用听能管理档案，把如何因应每个听障学生听觉能力开展教育教学活动作为一项重要内容。

4.3.3 听能管理成为听障学生家校共育的重要内容。听障学生的成长受到多方面的影响，家庭教育是他们成长过程中非常重要的影响因素。在听障孩子家校共育方面，学校作为专业服务场所，应向听障学生家长传授听能管理的理念、理论与技巧，发展他们在家庭环境中进行听能管理延续服务的能力，全方位提升听障学生聆听氛围，促进他们更好地发展。

[1]中国聋儿康复研究中心，财团法人雅文儿童听语文教基金会.听障儿童听觉口语教学示范教材[M].北京：中国文联出版社,2011.6.

[2]高成华.聋儿康复事业的历史、现状与展望[J].中国听力语言康复科学杂志，2003,1:6.

[3]郭俊峰.大龄听障儿童听力语言康复训练的个案研究[J].中国听力语言康复科学杂志，2007，1：50-52.

[4]高珂娟,简栋梁.以书面语为归依的听障教育全沟通教学模式研究[J].康复学报,2015,8（25）:32-36.

[5]励建安.康复医学[M].北京：人民卫生出版社，2014.2.

[6]林宝贵.沟通障碍理论与实务[M].台北：心理出版股份有限公司，2004.36-43.

[7]顾榕.课堂最佳学习状态的探讨[J].基础教育,2014,11(3):91-97.

[8]Nathan AF.儿童早期发展前沿研究（上）——早期经验、脑发展和儿童早期教育[R].儿童早期发展前沿研究国际会议论文集.2014.8-12.