主动学习的迷茫

叶晓佩

【摘 要】课堂是教学的主阵地，更是学生获取知识做人求真的主战场。随着新课改的深入实施，课堂上学生的主体地位得到重视，自主探究和合作学习的能力得到培养，但是教师在让学生自主学习的过程中缺乏相应的方法指导，使得自主学习流于形式，让语文课堂陷入主动学习的迷茫之中。本文围绕“主动学习”提出目前语文课堂当中存在的问题，并针对问题分析了学生层面与教师层面的原因，阐述了相应的对策。

【关键词】语文课堂 主动学习 问题分析与对策

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）32-0266-02

课堂是教学的主阵地，更是学生获取知识做人求真的主战场。新课程理念要求课堂教学的教师应是学生学习的领导者、引导者和促进者；学生则是课堂教学的主体，课堂學习活动的主人。教学过程必须是师生双方平等、积极、探索的互动过程。教学质量的高低直接取决于课堂教学的水平和质量。

随着新课改的深入实施，语文课堂上学生的主体地位得到重视，自主探究和合作学习的能力得到培养，课堂充满了激情和活力，课堂教学变得更加精彩。但笔者在深入部分课堂听课后，欣喜之余总让人感觉还有不尽如人意的地方，发现在轰轰烈烈的新课改中还存在一些问题。

一、存在的问题

（一）从课改角度来看，大多数教师的教学行为虽然能体现出新课改的影子，但未能将新课程改革进一步的深入，对新课改表现为浅尝辙止。课堂上教师仍旧是讲的多，让学生练的少。过多地注重知识讲解，而忽略了学生语文综合能力的培养。

（二）从教学内容上看，教师对教材挖掘和把握的有不到位之处。现在的教材为教师留有的可发挥空间和弹性很大，如果教师不动脑去思考、研究，可能会感到教材上的内容过简，从而感到有的课无内容可教，或不知从何下手，或者是简简单单地完成编者创设的最基本的教学任务及要求。不能充分利用教材资源对学生进行文化意识的渗透以及帮助学生形成有效的学习策略。

（三）从教学方式上看，大多数教师对任务型教学途径实施有误。有的教师过于重视任务的设计而忽略了学生对语言基础的掌握。很多基础知识掌握的不扎实便急于完成任务，导致任务的实施过程不顺畅，运用语言时有障碍，达不到任务型教学的真正目的和效果。还有的教师在任务设计时没有考虑到任务的合理性和真实性，脱离学生的生活实际。

（四）从教学效果上看，有些课堂教学缺乏实效性。教师设计的教学目标不实，教学环节操作不实，教学效果不实。在有些环节的处理上有如蜻蜓点水，雨过地皮湿。不考虑学生接受、消化和吸收的程度。不能实实在在地考虑每一版块设计的目的以及操作过程中目的的达成度。忽略学生的主体性。

具体案例：

案例一、 启发无处不在。

由于课堂中问题设计太多太碎，一个套一个，学生马不停蹄跟随；表面看，教师尊重学生，学生围绕着教师的问题在不停地思考，但这种缺乏系统性和弹性的发问，极易将学生引向单向思维的死胡同，长期以往，学生学会的是迎合教师的意图，而缺失自我富有个性的解读，淡化了自主学习的意识。

案例二、学生不由自主。

如今的课堂流行一些这样的语言：“你喜欢读哪一段就读哪一段！”，“你喜欢怎样读就怎样读！”，“你想和谁交流就和谁交流！”……由于不得精髓，不分场合机械追“新”，加之引导功力不够，不和谐的现象接踵而至：不少学生读最简单的一段，唱读、乱读，胡乱交流……此时，教师要不要收回成命，实施干预？退一步，学生奉命而动，但因能力所困，选择没有深度，游离于文本重点之外，又该怎么办？课堂上看到的更多的是——真主意，假商量！表面“自主”之后依然是“专制”，是“注入式”！

案例三、个性至上。

新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”小学生的生活阅历比不上教师广大，生活体验比不上教师丰富，人生感悟比不上教师深刻……文本解读的多元化，对学生来说是“言者无罪”。但不少教师曲解了“个性化”和“独特感受”，对学生非理性的解读，不置可否，不及时纠偏，更有甚者视之为创新！对脱离文本主旨，对游离文本语境天马行空式的“独特体验”置之不理，这乃是虚假无效的自主。

案例四、赏识“泛滥”。

随着新课程理念的学习和渗透，为了保护学生自尊心，唤发他们的心理自信，赏识评价在课堂上得到越来越多教师的认同。然而在“赏识”评价的幌子下，奉命式表扬不绝于耳，绝对化高帽随便派发，赏识评价一统天下。教师否定了学生间的差异，漠视了学生表现的智慧成分，忽视了学生回答的个性化内涵，不同的答案贴上了相同的评价标签。教师好像既怕得罪了这个神仙又怕得罪了那个菩萨，本应是引导者、组织者、首席的教师完全成了一位陪客。

案例五、合作成了说法而不是做法

部分教师片面把“小组合作学习”视为“金字招牌”，仿佛课堂上不用“小组合作学习”就不是新课堂了！不管什么教学内容，不问哪个年级，都要安排小组合作讨论。对小组合作学习的目的、时机和过程缺乏应有的整体把握。有的学生还没有进入合作状态，就被要求交流成果。其结果只能是学习合而不作，各自为战，用个人意见替代小组观念。有的没有明确的分工，各自为政，不知道如何合作，只能随性乱说一气。有的小权威一言九鼎，学困生只能依赖盲从。还有的争执吵闹不休，沟通合作无从谈起……主动学习成为个别学生的主动。

案例六、课件成了主角而不是配角

课件可以生动、形象的描述各种教学问题，增加课堂教学气氛，提高学生的学习兴趣，拓宽学生的知识视野，但它毕竟只是教学的辅助手段。近年来，它却因为部分教师的不当适用由配角的身份摇身变成了课堂中的主角，主要表现为：信息超量，学生只能在五彩缤纷的信息包围之中“如痴如醉”；整个课件都是已有的问题和“标准答案”，学生只能在课件的框架内戴着镣铐跳舞；大量的动画和音响，学生“乐不思课”，冲淡了对学习重点、难点的关注，使学生失去了主动的思维的机会。

案例七、课堂浮躁表浅

现在的课堂气氛的确要比过去活跃得多，各种活动层出不穷。然而，走进课堂，仔细观察。结果发现，学生在课堂上表现活跃，但缺乏深入的思考，对问题的解决往往浮于表面，合作学习有形式无实质。有些问题可能只是少数学生明白了，而教师却被表面的繁荣所迷惑，错误地估计了形势，以为全班多数学生都清楚了，于是急忙进入下一个教学环节。剥夺了学生自主学习的空间与时间，让语文学习陷入被动的境地。

二、原因分析

我们知道学生在教学过程中的接受是受到各种因素影响和制约的，而在语文教学中影响学习主体接受的因素可概括为学生内部因素和教师外部因素。

先说学生内部因素，具体包括以下几点：

第一、学生的内在需要影响到接受的效果。在语文教学中，教师传授的知识信息是否被学生所接受，这与学生对这一知识信息是否需要密切相关。“没有需要就没有主动地接受活动的发生”。内在需要将作为一种内在的驱动力，调节主体自身的接受状态，形成对客体知识信息接受的欲求倾向，即接受动机。而接受动机又能激活主体的思维，引起接受活动的发生。内在需要还决定着主体接受目标和方向。因为主体有什么需要就将按什么样的目标和需要进行接受。当教师所传授的知识信息与主体需要和目标方向不一致时，主体就会产生拒绝接受的心像。内在需要还往往与外在诱因相联系。当教师所传授的知识信息对主体具有巨大的诱因时，会引起主体的情感反应，从而形成驱动力，使主体通过自我调节而主动接受，从而使教学走向有效。

第二、学生对教师的情感倾向。学生对教师的情感倾向包括学生对教师的情感态度、情感认可以及师生间的情感关系。他直接关系到学生对教师传授知识的接受。如果学生对某个教师持肯定性情感和态度，他就特别愿听这位教师的课，接受他所传授的知识信息的效果就特别好。而一但师生情感、关系不融洽，学生对某个教师有反感，就会抑制他的教学。即使是高水平的成功的教学，学生也不会取得高效率的接受，但其内心的惰性和定势仍会使其固执地阻碍自己的心智活动。作为母语教学的语文老师在这一点上会更突出。一个知识丰富、言语机智幽默、品行高尚富有人格魅力的语文教师会更能得到学生的认同；而知识贫乏、语言乏味、举止猥琐的教师则会招致学生的冷落。

第三、学生的预期“期待”。学生对教师所传授得知时信息总会有某种习惯性预期期待。一般来说，如果教师所传授的知识信息正是学生内在欲求的，那么就能激发他们的接受动力，他们就愿意并且容易接受。如果教师所传授的知识信息不在他们的预期之中，甚至是一些浅层次的机械的重复，就会限制他们的思维，从而导致他们对接受的排斥。这在语文教学中更为明显，语文学科不仅是一门工具性学科，更是一门人文学科。学生在教学过程中感受人文精神的熏陶。课文虽是进行熏陶和培养的重要材料，但课文毕竟只是例子，太单薄，其烈度和浓度都大大不够，单纯的课文分析不能满足学生的预期期待，这就要求教师有意识的大量引入相关的有价值的知识信息。但现实是，有不少语文教师指把语文当工具，教识字，教写字，教技巧，讲语法，讲修辞，强调训练、训练，再训练，课文中的内在底蕴、神韵气质等学生期待中的东西全没了，从而使语文课变得死气沉沉，接受效果不好。

再说教师外部因素，具体包括以下几点：

第一、教师在学生心目中的形象。一个语文教师，他的身份、资历、人格魅力、业务素质、责任心和感召力等方面的美好形象尤其是他的文学素养，对生活的热情态度在学生心目中越深刻，学生对教师的尊重、信任和爱戴也就越强，进而在课堂上接收知识的积极性、主动性、效益性也就越高，而且他们会坚信教师所传授知识的真实性和正确性。有时还会出现这样的情况：由于学生敬佩和崇拜某位教师，即使那位教师在教学中偶有失误，学生也不会过多地进行指责，而且其失误之处还常常会在学生的理解接受中被消融掉。反之，如果学生对教师不信任，就会对他们的教育内容产生抗拒心理，这种“信任危机”直接影响他们的接受。这充分说明教师形象在学生接受中的重要意义。

第二、教师的传授水平和传授方式。从教师传授水平来说，在通常情况下，教师高水平的传授，必然带来学生高水平的接受；反之，必然带来学生低水平的接受。从教师的传授方式来说，教师不同的传授方式，必然带来不同的接收方式和接受效果。美国心理学家林格伦认为，单纯的教师讲学生听这一教学方式，学生的接受效果是较差的；若教师和学生双方能保持课堂上的双向沟通，则接受效果较好；若教师成为师生双向沟通的中心，并且能促使学生间的双向沟通，则接受效果最好。这种认识与目前我国素质教育的要求是一致的。语文教学由于其本身的特性，更应该注重学生的参与，一个好的语文老师应该像一个高明的主持人，推动学生思维的发展，而不是一名播音员，喋喋不休的说个没完。

三、措施与对策

《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”、“要积极倡导自主、合作、探究的学习方式”、“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。因此，笔者认为要解决新课程语文课堂教学中存在的问题，就要在课堂教学中做到以下几点：

（一）、让平等交往成为师生关系的主线

课堂是师生重要的生命历程，是他们生命的有意义的构成部分。在这个平台上，学生不仅仅需要教师的微笑和赏识，也需要教师有的放矢的肯定，更需要教師营造一个相对平等的竞争氛围，让他们获得精神层面深层次的平等。要做到这一点，就要处理好以下关系：

1、处理好学生自主与教师主导的关系

我们反对过去教师在教学中带强迫性地要求学生接受结论的做法，也反对现在过分地突出学生的主体性，而弱化教师主导性的现象。教学中，教师是组织者和引导者，如果说教师在教学中按照设计的问题和步骤让学生去完成，是履行了组织者角色的职责的话，那么，教师在教学中凭借自己深厚的语文素养，对文本的独特体验、感悟、把握和可能高于学生的深刻见解而对学生正确导向，开启思维，适时示范，精要点评，高效对话，就是履行了引导者角色的职责。试想，如果把课堂交给学生，课堂就任由学生决定一切，一盘散沙、放任自流也不用教师组织和引导的话，那还要教师干什么？学校也许都没有存在的必要了。

2、处理好张扬个性与价值引导的关系

追求“个性化”阅读，让学生有“独特的感受、体验和理解”，这是对的。问题是语文教师要有灵心慧眼在独特体验和价值取向之间找到支点！必须清楚，新课标中要求尊重学生的独特体验是建立在“重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”的基础上的。否则，我们的教育将在失重与倒错中制造隐患。语文教育的根砥就在于提契生命的韵味，陶熔人文情怀，蕴涵精神意韵……文与心一体，书与人俱化。

3、处理好赏识评价与是非分辨的关系

赏识评价的方向是对的，但教育不能没有批评和惩罚。在课堂中我们要根据思维的层次，分层赏识，同时也要正视问题，艺术地实事求是地指出不足。给学生明确的“是非准则”，让他们的思维都集中到课堂教学中来。

因而，在课堂上科学的做法是，弄清学生的思维轨迹，当学生的观点正确独到时，就理直气壮地给予表扬、肯定，放大“亮点”；当学生的见解不够完整时，就应该不厌其烦地进行点击，培植“生成点”；当学生的认识出现偏颇时，就该直言不讳地加以引导，纠正“错误点”。从而让学生在平等课堂上有个性地发展。

（二）、让自主合作成为学习方式的主流

目前我们所遇到的问题并不是教师没有给学生自主合作的机会与时间，而是教师在让学生自主学习、合作学习时缺乏相应的方法指导，使得合作学习流于形式。因此，教学生合作学习的方法，成为当务之急。教师要在倡导自学、自悟基础上的各种形式的合作学习，通过互相启发、共同探究，不仅有所发现、学有所得，而且可以培养合作精神和协作能力。只有在学生充分的独立思考的基础上，再加强学生之间的交流与合作，才能使他们互相取长补短，变得知识更加丰富，能力更加全面。教师要精心组织学习活动。一是要组织好自学，核心是使每个学生都能独立思考；二是要组织好合作学习，既做到在互动中把学习引向深入，又做到因材施教，加强个别辅导；三是要组织好全班交流，在交流中加强引导、调控，以全面实现教学目标。总之，教师要通过有效的学习活动，通过师与生、生与生的交流，使学生不断进行自我组织、自我建构，在这种组织、建构中，逐步提高学生的语文素养。

（三）、让文本朗读成为语文教学的主题

新课程标准指出：要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，体验品味。要做到这些，必须解决好以下问题：

1、解决好人文精神与落实双基的问题

新课程语文教学注重人文性，但也不能忽视其工具性的一面，应当使语文的工具性与人文性水乳交融，而不能从一个极端走向另一个极端。从教学目的上看，如果一个学生连字音都要读错，又经常出现错别字、病句连篇，那么即使他文学感悟力再强，也是难以表达出来的。我们不能以牺牲学生的综合语文能力为代价，来换取语文课堂的热热闹闹。要使学生在学习语文基础知识、形成语文基本能力的过程中，学会学习，并获得这门学科的正确的价值观。

2、解决好拓展创新与解读课文的问题

课程标准要求强化学生阅读，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。如果学生对文本没有充分研读，那么拓展和创新就成了无本之木，无源之水。要倡导学生与文本、学生与教师、学生与不同文化的对话。尤其是学生与文本的对话。要重视朗读，让学生充分地读，在读中品味、揣摩语言，从而有所感悟，这是拓展和创新的基础。要让学生在充分研读课文的基础上理解和积累语言，逐步学会欣赏，防止把理解与欣赏变成支离破碎的作品分析和文学知识传授，也要防止脱离文本的架空分析与拓展，提倡学生在读书思考的基础上，发表独立见解，在阅读实践中逐步学会思考，学会读书。

3、解决好多媒体运用与以课为本的问题

课件是课堂“要”件。但这个“要”并不是指的主要、必要，而是重要。我们不能否认课件在课堂的某些环节与知识点上的重要作用，但并不是所有的课堂都需要它，课堂的所有环节都离不开它。我们始终要明白课件是为教学服务的这一点，如果它起不到服务的作用，就是画蛇添足，就是喧兵夺主，我们的运用就是失败的。因此，课件制作者制作前要树立现代化的教育思想，以课为本；制作时，要着眼于激发学生的学习兴趣，超越传统媒体的局限，变抽象为形象，化繁为简，更好地帮助学生突破重点难点，而不是将精力放在流光溢彩的图片、活泼生动的动画上。这样制作后才没有或少有遗憾，课件才能起到了画龙点睛的作用，繁华过尽见真淳。

综上所述，要提高小学语文课堂教學质量，教师必须在课堂教学上下功夫，克服存在的主要问题，采取相应对策，把学习的主动权真正的交给学生，给学生多一些思考的机会，多一些表现的机会，多一些成功的机会，给学生多一份自主探索的意识和信念，营造学生真正自主的课堂，让师生情感在课堂上得以升华，生命价值得以充分体现！

参考文献：

[1]《语文课程标准》 ·北京师范大学出版社

[2]《语文课程标准解读》·湖北教育出版社

[3]《小学语文教学法》·魏薇·齐鲁书社

[4]《小学语文》·人民教育出版社·课程教材研究所

[5]《学习策略研究》·刘电芝·人民教育出版社