教育何以是一项现代化事业
——基于启蒙现代性视角的阐释*①

陈 仁 杨兆山( 东北师范大学 教育学部，吉林 长春，130024 )

教育何以是一项现代化事业
——基于启蒙现代性视角的阐释*①

陈 仁 杨兆山
( 东北师范大学 教育学部，吉林 长春，130024 )

近代以来的世界发展史表明，启蒙主导的现代性精神构成了现代化的内在动力学因素。在中国的总体国家实践语境中，“现代化”是政治、文化和教育等相互协作的整全性方案。作为这项现代性方案的核心，“人的现代化”与“社会现代化”正是教育的两大主题，其目标是确立人的理性与自由，以“现代人”的姿态确证人自我实存的本质，通过“现代人”去解放人自己，并建设一种“现代生活”和一个民主、进步的“现代社会”。从启蒙现代性精神到“现代化”的现代性转型实践，教育在促进人的价值观念、素质结构、精神面貌等方面贡献了自身的独特力量，铸就了以“启蒙”为旨的价值使命和精神品质。

启蒙；教育现代性；成“人”；人的现代化；社会现代化

国际数字对象唯一标识符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2017.02.009

长期以来，学界默认了教育与人、教育与社会的互动关系，但往往是通过教育功能论的框架来确认的，仍然在本体论上缺乏足够的澄明，因而难以抵达教育本质与使命的高度，甚至有意无意地悬置或以“非教育”的立场进行歪解。从启蒙运动开始，理性、自由、民主、平等、进步、博爱和自主性等成为时代的价值关键词，以“启蒙”成就和解放人自身，以“启蒙”缔造民主、平等与自由的社会，也在国家的政治、经济、文化、艺术与教育等实践中得到确立，并诉诸以“现代性”的精神气质。与此相一致，“启蒙”塑造教育的现代性格与价值内涵的同时，把教育升格为专注于“人”的启蒙实践，而且是“现代人”与“现代社会”成长的一种重要机制。在中国的语境中，“现代性”转化为了“现代化”的国家总体实践架构，践行着启蒙的成“人”目标与社会改革理想。不过，教育如何参与到启蒙的现代性建构，涉及何种背景、哪些诉求和围绕哪些议题展开等，还没受到足够的关注，显然不利于认知“启蒙”之于教育的本体意义，对现代化实践的展开也难有裨益。为此，本文试图对上述问题加以“追溯”与剖析。

一、未竟的现代性方案：教育作为“启蒙”的缘起与时代诉求

作为个体的人，必然经历一个确证自身本质的过程，即“人从他自己造成的不成熟状态中挣脱出来”*[德]康德：《什么是启蒙？》，盛志德译，《哲学译丛》1991年第4期。，并最终达到“成年状态”，这是启蒙本初的存在意象。但是，“当自然早已把人们从异己的指引下解放出来，人类中仍有如此大量的人乐于处在不成熟的状态中”*[德]康德：《什么是启蒙？》，盛志德译，《哲学译丛》1991年第4期。。就整个人类发展史而言，“启蒙所针对的并不是通常所理解的自然加之于我们的蒙昧，而是权威加之于我们或自我加之于自身的蒙蔽。”*陈高华：《勇气、自由与人的本性——康德的启蒙精神新解》，《江苏大学学报(社会科学版)》2015年第4期。通过启蒙祛除“蒙蔽”，实现个体的人以及人类整体的成熟，是人之所以为“人”而不是自然动物的内在价值趋向所驱动的，而摆脱不成熟状态而实现“成年”目的的本质性标志，就是个体理性与主体性的确立。在理性与主体性的指引下，人能够追求自由，拥有自由意志与主体的实践能力。从18世纪的启蒙运动开始，对理性与自由的彰扬，为人类认识自身和改造外部世界提供了内源性的主体力量，人类开启了与不成熟的自我进行分裂的过程。

现代形而上学是开启启蒙时代的主要动力，其核心就是从主体上确立了人的地位，而笛卡尔主体性哲学正“是现代性的原点、启蒙理性的开端”*杨大春：《现代性之后：福柯哲学与当代性的提问法》，《哲学动态》2015年第4期。。历史地看，“现代性问题的出现和积累及其解决尝试的不断更新，构成了现代思想的基本语境，这一基本语境的形成从启蒙时代开始”*刘小枫：《现代性社会理论绪论——现代性与现代中国》，上海:三联书店,1998年，第175页。。可以说，“现代性”的意识是由启蒙运动/启蒙精神带来的结果，自由、理性、民主等观念不仅构成了现代性的内核，也奠定了现代社会的核心观念。更为关键的是，一种基于人的理性与主体自由的进步叙事，真实反映了人们拥护启蒙现代性的基本精神倾向。出于对进步价值的自信，人们把启蒙运动进一步扩大化，认为“启蒙”是内在于“现代人”和“现代社会”的本质力量：(1)启蒙给人及社会注入了“新鲜感”——现代性意识，使现代人已斩断了与传统价值观念和生活方式的纽带，释放了人性深处的“现代性冲动”，从而在价值观念上与前现代社会有了分界，这也是出现“现代社会”的观念标志。(2)启蒙给社会生活方式的革新乃至重建提供了可能，而建立健全、理智、民主的现代性社会更是要直接冲破政治的集权化、宗教的政治化、教育的阶层化和文化的专制化等。(3)人及社会的现代价值观念和现代社会体系的形成，以及整个人类世界的实质性进步也建构着以现代性为精神气质的启蒙方案，其核心就是重启人的理性、自由与主体性，建设一个民主、进步的“现代社会”。但是，正如霍克海默、马克斯·韦伯等人所批判的那样，现代性方案的执行陷入启蒙自反与异化的纠缠，甚至使得“人们已不再可能把希望寄予启蒙的解放力量”*[德]哈贝马斯：《现代性的哲学话语》，曹卫东等译，南京:译林出版社,2004年，第122页。。

在西方，建立在资本主义萌芽并迅速发展基础上的启蒙运动，对阻碍资本主义发展的观念和社会机制进行了摧毁。但是，由“启蒙运动”而非“启蒙”本身催生的“现代性方案”，使“启蒙”和“现代性”同时在自我发展的道路上出现了迷失，这为启蒙实践者所不能料及。(1)“神话化”的倒退：神话是人把握自身及外部世界的重要方式，“任何一种伟大的文化无一不被神话原理支配着、渗透着”*[德]恩斯特·卡西尔：《国家的神话》，范进、杨君游译，北京:华夏出版社,1990年，第5页。。原初的神话描绘了人类从“野蛮状态”走出的历程，表达了从混沌的人性生长出光明的“逻各斯”，18世纪的启蒙运动把这种始原的“神谕启示的逻辑”及其精神元素容纳进来，但又认为神话是人类愚昧的伪装，要求“祛除神话，并用只是代替幻想”*[德]马克斯·霍克海默、西奥多·阿道尔诺：《启蒙辩证法——哲学片段》，渠敬东、曹卫东译，上海:上海人民出版社,2006年，第1页。，从而确立启蒙理性的神圣殿堂。“启蒙”在对神话进行精神抵抗的同时，却在神话中确认自身，从而使自身倒退为了“神话”。也就是说，“作为‘树立自主’、‘摆脱恐惧’的启蒙理性，开展出一个彻头彻尾的工具理性的世界，启蒙已转化为其反面，即转化为神话、野蛮、集权统治”*杨丽：《哈贝马斯视域中的〈启蒙辩证法〉》，《求是学刊》2015年第1期。。(2)工具异化的危险：启蒙理性同资本主义的工业生产、科学技术、文化体制等相结合，逐渐异化为了自然的“裁剪者”、权力的“守护人”和观念的“稽查官”，最终“实现了其充当纯粹目的工具的夙愿”*[德]马克斯·霍克海默、西奥多·阿道尔诺：《启蒙辩证法——哲学片段》，渠敬东、曹卫东译，上海:上海人民出版社,2006年，第1页。。因此，以启蒙理性绝对主导的世界，并非一个人性真正得到发展、主体性自由得到全面实现的世界，而是一个普遍异化了的世界。(3)现代价值的迷失：“现代性方案”是围绕执行启蒙的“现代性”意识及其价值建立起来的体系，但由于现代国家的“现代性”具有差异性，过度地沉迷“启蒙”的普世价值而削弱了民族适应性。

“启蒙哲学是作为一种陌生的外来思想，亦说是一种‘否定’因素进入中国的，并引发(亦说‘伴随’)了中国一百多年的思想动荡乃至思想‘革命’。在这个过程中，中国人经历了无数的痛苦、煎熬、纠结，甚至还有人不幸催患‘精神内伤’，但启蒙的历史进程也正是在这种文化的阵痛中得以展开。”*刘超：《“启蒙”在现代中国的历史使命》，《学术界》2014年第9期。近代以来的百余年，中国经历了“救亡型”启蒙、“权力型”启蒙和“知识型”启蒙(改革开放以来)的三个阶段。起初，清末民初的“启蒙”是由外部力量推动的，而有意识地将“启蒙”纳入国家发展的“现代性方案”，在新中国成立后才得以启动。在“救亡型”启蒙的阶段，先后发生了洋务运动、戊戌变法、辛亥革命和“五四运动”等关键性事件，出现了“中体西用”、“启蒙救国”、“革命救国”等思潮，呈现为启蒙和救亡的“双重变奏”。期间，严复、康有为、梁启超、陈独秀、鲁迅、孙中山、毛泽东等人，都曾视“启蒙”为国家出路，先后为谋求民族独立而呐喊。虽然，辛亥革命从根本上改变了社会的深层结构，“五四运动”有力地推动了社会的观念变革，但抗日战争和国内战争旋即中断了这个被动的“现代性”转型过程。新中国建立之初，“启蒙”是与政治相交织的，思想文化的改革都伴随着明显的集权性质，其推动力即是“现代化”的意识形态。20世纪70年代后期以来，“启蒙”从权力中走出，“中国的‘新启蒙主义’常常不再诉诸社会主义的基本原理，而直接从早期的法国启蒙主义和英美自由主义中汲取思想的灵感”*汪晖：《当代中国的思想状况与现代性问题》，《天涯》1997年第5期。，发起了规模蔚然的“真理标准大讨论”、“第三次启蒙”和“人文精神大讨论”，有效地纠偏了“权力型”启蒙遗留的一些问题，开启了以“知识型”为纽带的观念启蒙和体制改革，这一“知识型”启蒙的基本诉求即是要以“启蒙”为方法，试图建立与世界发展相同步的现代民族国家。至今，中国的“现代性方案”虽然还在继续，但“启蒙”内部的多元分化也越来越突出，对于“启蒙”的本体认识、实现路径越来越趋向于工具理性，由于社会与教育的各种现实因素影响，业已达成的深度价值共识正在发生严重的断裂。

近代以来的中西方历史，说明启蒙并不是那么容易解决的命题，它不得不依赖于动态发展的历史并在社会现实中担当起历史赋予的基本使命。正如哈贝马斯所言，“现代性”还依然是一个未完成的方案，一项未竟的事业。因此，当今社会还面临着推进“启蒙”的紧迫任务：(1)“启蒙”仍是现代社会不可回避的现代性问题，这种所有人身处的“启蒙性”还亟待发展。(2)“现代性方案”中“启蒙”的自反与异化，并不是对“启蒙”本身存在必要性的否定，但应当警惕“启蒙”僭越原初的本意而沦为被启蒙的对象；(3)因为“我们不是生活在一个启蒙了的时代，而是生活在一个启蒙的时代”*[美]托马斯·奥斯本：《启蒙面面观——社会真理与真理伦理学》，郑丹丹译，北京:商务印书馆,2007年，第13页。，“启蒙”并没终结而是在积蓄可能的力量。在当代社会，“启蒙”不再像以往那般仅仅被视为“出路”和“希望”，而是提升为人类生活的精神品质以及自我确证的实践。在启蒙的“现代性方案”中，“人的启蒙”和“社会的启蒙”是其核心主题/议题。也就是说，在“现代性”未完成的基本语境中，“启蒙”成为了使命性的问题，而教育如何落实启蒙的现代性方案，已经构成兼具时代性和永恒性的课题。

二、成“人”与现代社会建构：教育启蒙方案的核心价值议题

在人类发展进程中，“启蒙”具有永恒的自明性，它既是人类改造世界的实践形式，也是人类实践所表现出的独特精神气质。因此，“启蒙”并不是终点，它永远意味着人类向自身敞开与自我解放的永恒历程，要求我们永恒地自我超越，要求我们不断地坚守启蒙的品格：“今天”优于“昨天”，“未来”胜过“现在”。这种人类永恒的进步精神，所奠定的正是这样一幅观念图景：“启蒙”是每个时代都共有的主题词，没有“启蒙”便没有人类的进步、发展与解放，也不可能实现康德所言的“成人状态”。近代以来(特别是18世纪以来)的启蒙运动，给启蒙的进步性植入了一种“现代性”的意识、态度和精神气质：(1)在时间的意义上，“现代性”意味着与“传统”的断裂，是一种与告别“过去”的意识，它是在“过去”与“传统”的基础上获得进步；(2)在精神气质上，“现代性”寻求的是不断变化而且朝向“未来”，体现的是一种不断开拓与建构的进化精神，“实质涉及的是一种深层的价值秩序(包括人们的心态、精神气质或体验结构以及处身其中的社会环境)的位移与重构，即建设新的生活样式和形成新的独特时代品格”*傅永军：《启蒙与现代性的生成》，《东岳论丛》2008年第6期。；(3)“现代性”所呈现的是一种新的生存样态与生活品格，因而有了“现代人”与“现代社会”的界分。总而言之，启蒙现代性就是启蒙时代以来的“新的”世界体系生成的标志，同时还表现为一种持续进步的、合目的性的变革方案和不可逆转的发展的时间观念。

作为一种持续进步的、合目的性的变革方案，“现代性”所设定的一个区别于“过去”并着眼于“未来”的目标是：建设人的理性、自由与主体性，以“现代人”的姿态确证自我实存的本质，它试图通过“现代人”去解放人自己，并为未来创造更多的可能性与发展性；在此基础上，建设一种“现代生活”的方式和民主、进步的“现代社会”，以提高现代人自我成长的生存品质，并保持人作为“人”的存在的澄明与“无蔽”——一种“总是在人的居留区域里公然在场的东西”*[德]海德格尔：《路标》，孙周兴译，北京:商务印书馆,2000年，第252页。，它是“人”而不是其他东西占有的存在方式。由此可见，成“人”与建构一个现代人的“现代社会”，就构成了启蒙现代性方案的一体两面。就现代教育而言，其思想观念和精神气质就直接得益于近代以来的启蒙实践。“人类社会的全部教育活动，都是指向如何解决社会发展与个人发展之间的矛盾”，“为解决社会与人发展之间的矛盾，一方面，教育需要将人类的文化成果内化为个体的身心素质，这是一个‘社会化’的过程；另一方面，个体所创造的知识文化也经由教育为社会其他成员所认识，成为社会的共同知识，这是一个‘化社会’的过程。”*张海波：《“教育问题”探析》，《教育研究》2011年第11期。启蒙现代性方案的实施，需要借助文化、政治、法律、道德和教育等实现，在启蒙现代性方案的教育架构中，“人”与“社会”的问题最为核心，而“社会”的发展又以“人”的启蒙为重要基础。

其一，关于“人”的启蒙问题。教育与“启蒙”的隐秘关系，可以在柏拉图的“洞穴理论”中找到部分的解释，二者都与“光”相关，都意味着“用光照亮世界”或“使人明亮”。而且，“从原初的意义上讲，教育就是一种‘启蒙’的实践”*陈仁、杨兆山：《教育作为“启蒙”的实践规定性——基于教育学几个经典命题的分析》，《山西大学学报(哲学社会科学版)》2015年第2期。。《周易》蒙卦示曰：“物生必蒙，故受之以蒙”；荀子在《解蔽》中也有云：“凡人之患，蔽于一曲，而暗于大理。”可见，祛“蔽”启“蒙”，才能还原人作为“人”的存在的真实形象与稳固根基。在政治、道德、审美与经济等实践中，唯有教育专门承担起了使人成之为“人”的专门任务，而“启蒙”则构成了教育的永恒主题与根本使命。人是超越性与价值性的存在，但同时也是“不成熟/不完善”的，教育正是基于人的“不成熟”(或者说是可塑性)，对人进行祛“蔽”启“蒙”，不断完善人、塑造人，提高人的知识涵养、道德境界与自由实践能力，从而达到哲学意义上的对“人”的本质进行确证，同时也不断丰富人之为“人”的素质。因此，教育就是一种“启蒙”的特殊形式，而“启蒙”是教育成“人”的本体，它构成了教育内在的、绝对领先的实践内容。

教育对“人”进行个体化的启蒙，具体包含以下几个方面：(1)通过知识启蒙，塑造个体认知思维与理性能力。自制度化的教育诞生起，无论是社会的还是个体意义的体系化观念与文化，都是以一种“知识传递”的形式来进行的。这些“知识”有的是观念化的，也有的是实践性的；既包括个体化的特殊知识/个体知识，也包括普遍性的真理性知识/社会知识。人类的“启蒙”实践首先在知识理性(最后达成实践理性)上冠之以首要的承诺，这是启蒙运动以来形成的现代性观念。“学校恰恰是理性培养的主要场所，传播以真理性知识与日常知识为核心的人类知识是其主要职责，它需要在最大程度上保持知识的真理性和有效性，从而使知识理性得以内在化为个体的价值观念和行动原则。”*陈仁、杨兆山：《理性、道德与个体的灵魂觉醒——教育何以作为“个体启蒙”的实践》，《基础教育》2015年第2期。因此，教育以“知识传递”的形式，进行理性培养的地位/功能迅速凸显，且成为了主要的实践内容。(2)通过德性启蒙，涵养个体德性，形成个体实践的道德意识与价值规范。赫尔巴特申明，“道德普遍地认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的”*张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，北京:人民教育出版社,1979年，第259页。。伴随着启蒙现代性的发展，理性代替了“人为自己立法”的意志自由与道德原则，但并未中断德性培养的古典教育传统。“至善论”是中西共有的德性认识论基础，都强调德性作为人的存在的内在根据，认为“人的善就是合乎德性而生成的灵魂的现实活动”*苗力田：《亚里士多德全集》(第8卷)，北京:中国人民大学出版社,1994年，第14页。。因此，德性还意味着能动的概念，是经由启蒙而内化了道德知识、道德能力与道德情感的过程，并以此从事道德实践。由此可见，教育中的德性启蒙主要有两个指向：一是，个体道德意识、道德观念、道德情感和道德精神等的教育启蒙，在个体灵魂深处形成康德所说的“居我心中的道德法则”*[德]康德：《实践理性批判》，韩水法译，北京:商务印书馆,1999年，第177页。；另一个是，个体道德习惯及其道德实践能力的培养。(3)通过价值启蒙与观念祛蔽，实现个体的“灵魂觉醒”，促使人不断进行着自我超越和价值实现。从某种程度上说，启蒙就是从观念上变革个体对世界以及自身存在价值的认知框架的过程，因而启蒙运动甚至被认为“乃是在一切人生问题和思想问题上要求明白清楚的一种精神运动”*李长之：《李长之文集》(第1卷)，石家庄:河北教育出版社,2006年，第20页。。作为一种价值实践，教育直接关涉个体生命价值世界的精神成长，它“通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识”*[德]雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，北京:生活·读书·新知三联书店,1991年，第3页。，“为人的个性、完整性、历史性而努力，致力于人性的生成、扩展和人性境界的提升，致力于引导学生通过多种途径讨论与反思人生的意义”*石中英：《人文世界、人文知识与人文教育》，《教育理论与实践》2001年第6期。，促使其实现“灵魂觉醒”。

需要指出，从本体意义讲，教育直指“人”的不成熟状态的处境性，其内在的精神诉求就是成“人”，需要人类为自身提供人作为“人”的正当基础与可能条件。这种从“神”或“物”的“非人”状态，到人作为“人”的价值呈现，是一个启蒙现代性分界与演化的重大标志，是教育从“物化教育/非人教育”升格为“人化教育/属人教育”的重大观念变革。实际上，教育的这种转变，与现代性的精神气质与内在追求也是相一致的。换言之，“人”的启蒙本身与教育的本体任务和价值使命是相互重叠的，它体现的现代性意义在于：(1)人得以从“物/非人”的思维传统中走出，逐渐具备了作为“现代人”的现代意识，关注人的自由、个性与主体意志成为人们进行决策与行动的观念关键词，这绝对是现代性得以不断深化与实现多元化的人性根基；(2)启蒙现代性一开始就意味着一种人文精神，它尊重人的未完成性、可塑性与开放性，强调“人在其历史性的生成中成长、壮大并‘成为一个真正的人’”*高清海、胡海波、贺来：《人的“类”生命与“类”哲学——走向未来的当代哲学精神》，长春:吉林人民出版社,1998年，第126页。，经由人自身去建构“人”的存在价值，因而它内隐着一个人学的传统，这在以往的价值架构中其实是并不直接倡导的；(3)随着现代人文精神的生长，立足于“人”的启蒙的价值诉求，教育主动纳入了现代性转型的进程，铸上了“属人”的品质。正是基于上述几点，教育与启蒙现代性方案有了内在的价值契合。

其二，关于“社会”的启蒙问题。从相当程度上说，“教育是由文化和启蒙组成的”*[美]詹姆斯·斯密特：《启蒙运动与现代性：18世纪和20世纪的对话》，徐向东、卢华萍译，上海:上海人民出版社,2005年，第56页。。此处的“文化”是一个开放性、人文性的概念，包括了人类所创造的“物质”与“精神”文明的总和；而“启蒙”则表明教育存在的合法性与本体职能。以“文”达到“化育”的教育目的，是“文化”到“启蒙”的内在思想机制，二者是统一于教育过程之中的。众所周知，教育与社会存在着互动关系，在通过“启蒙”达到培养人的基础上，教育主要在两个方面对社会产生影响，以推进社会的“启蒙”。一方面，向社会输出思想和文化，造成社会发展观念与价值体系的革新，并通过参与精神再生产，影响整个社会的政治文化、经济发展理念和道德精神等，提高整个社会的思想文化水平、创新动力与道德意识。一言以蔽之，即教育通过“思想文化启蒙”推动社会革新，正所谓是“以文而化之”。另一方面，“为社会培养人是教育的根本职能”*杨兆山：《教育学——培养人的科学与艺术》，长春:东北师范大学出版社,2006年，第94页。，教育对社会的“启蒙”只能立足于人才培养进行的，它主要通过：(1)进行知识的生产与再生产，培养社会劳动能力，改变经济运行状况和生产力发展状况，促进社会经济关系的转型与变革；(2)以“培养人”为基础，向社会输出所需的政治人才，促进社会政治关系的转型与变革；(3)创造、更新、融合文化，促进整个社会文化关系的转型与变革。启蒙时代以来，教育就被赋予了一种公共实践的意识与责任，这种公共价值建构本身，旨在“启蒙”指引下推动社会的自由、平等与民主，其最高的价值目标就是建立“一个以个人自由发展为一切人自由发展的条件的联合体”*《马克思恩格斯全集》(第4卷)，北京:人民出版社,1958年，第491页。，“给所有的人提供充裕的物质生活和闲暇实践，给所有的人提供真正的充分的自由”*《马克思恩格斯全集》(第21卷)，北京:人民出版社,1965年，第570页。。

在《论现代性》(Modernity——AnIncompleteProject)一文中，哈贝马斯指出：“18世纪为启蒙哲学家们所系统阐述过的现代性设计含有他们按内在的逻辑发展客观科学、普遍化道德与法律以及自律的艺术的努力。同时，这项设计亦有意将上述每一领域的认知潜力从其外在形式中释放出来。启蒙哲学家力图利用这种特殊化的文化积累来丰富日常生活——也就是说，来合理地组织安排日常的社会生活。”*王岳川、尚水：《后现代主义文化与美学》，北京:北京大学出版社,1992年，第17页。无论“人”的启蒙，还是“社会”的启蒙，都与“现代性”紧密联系在一起。这种互为因果的联结，通常被转化为“现代化”的实践，“现代化”就是脱胎于启蒙现代性的生产、生活与科学实践。在中国的语境中，“人的现代化”与“社会的现代化”进程至今仍在继续，而且处于国家实践的重中之重的地位。作为现代性方案的核心，“人的现代化”显然是需要教育直接承担的部分，而“社会的现代化”则是教育社会职能的转化。通过“培养人”影响社会的发展，或者说通过“人”的启蒙推动“社会启蒙”，这是由教育的本质与价值使命所规定的，但社会也会影响教育与人的发展，因而“人”的启蒙与“社会”的启蒙在现代化的具体实践中显然缺一不可。在当代中国，虽然“启蒙”似乎变得渐行渐远，而且“现代性”也被诟病，但推进启蒙现代性方案中的上述两大核心价值议题，仍然是一项需要深入的解放工程。

三、现代性启蒙的人学实践：基于“人的现代化”的教育目标

以“现代化”目标为主导的现代性转型，不仅构成了“晚清以降中国跨世纪的历史主题，也是1980年代以来国家改革和知识界新启蒙运动的主旋律”*许纪霖、罗岗：《启蒙的自我瓦解：1990年代以来中国思想文化界重大论争研究》，长春:吉林出版集团有限责任公司,2007年，第232页。。在中国，占据时代焦点位置的仍然是“现代性”的问题，而且是“如何深入现代性”的关键期，已经不能像西方社会那样探讨“要不要现代性”。因为一方面是，“现代性”还在生长，另一方面则又陷入了“现代性的困境”。因而在当代中国，“重要的是从复杂的历史传统之中，从启蒙的内在理路之中重新发掘启蒙的丰富资源，从而让现代性获得继续提升的空间”*许纪霖：《另一种理想主义》，上海:复旦大学出版社,2010年，第12页。。就此而言，与其说近代以来的启蒙实践凸显了教育的现代性意识，毋宁说是给教育带来了维持其合法性的使命感：“现代性在生命的每一个范围和层次，在社会政治、经济、文化、教育等方面都为人预备了全新的结构”*王葎：《现代性境遇下的价值世界困境》，《江苏科技大学学报(社会科学版)》2006年第1期。，教育必须以“启蒙”为任，应当立足于使人成之为“人”的启蒙使命，促进人的发展、并最终敦促人走向完满和自我的跃升；另一方面，作为使人成之为“人”的实践，教育的理想状态是“属人教育/人化教育”，应在“教育”的立场下坚持“启蒙”的使命进行实践。在当代，“现代性转型的核心是人的现代性转型(人的现代化)，而这一目标至今也并未真正实现，教育应促进人的价值观念、素质结构、精神面貌等与现代社会发展相适应，这恰恰是‘启蒙’的题中之义”*陈仁、杨兆山、周国斌：《启蒙现代性及其问题视域：教育学立场的反思与建构》，《教育科学》2015年第6期。，是教育人学使命在启蒙现代性方案中的具体落实，与成“人”的教育启蒙诉求也是相吻合的。

第一，人的整体素质的现代性转型。现代性转型具有整体性的特点，而“启蒙”的现代性方案也强调的是一种整体而非片面的现代性转型。作为人类的总体实践，教育使人成之为“人”契合了启蒙的内在价值诉求，而只有通过提高人的整体素质，才能最终实现人的发展与超越。在现代性转型的语境下，使人成之为“人”的启蒙使命就是“人的启蒙”的内在根据，必然要立足于主体的人的现代性转型。在当代中国，实现人的现代性转型的基点是“人的启蒙”，其实质就是要实现人的整体现代化。人的现代化应当首先要以整体的人为立足点和归宿，这也就意味着人一旦不能全面地、整体地占有现代的素质，就不可能体现出自身的主体地位和价值，更不能实现个体自由。在很大程度上，提升作为主体的人的整体素质，构成了实现人的现代性转型的现实因素。在教育的启蒙实践中，人的整体素质培养是人的全面发展的根本，实现人的全面发展首先应是对人的整体素质的全面提升：(1)人才培养不能偏离德、智、体、美、劳等诸方面全面发展的教育目标；(2)培养学生学会生存的能力，拥有奉献社会和关心人类整体福祉的视野；(3)创造自由发展的可能性条件，实现个体素质与社会现实生活的积极对接，积极塑造学生反思与批判的精神素质。

第二，人的价值观念的现代性转型。“实践是架通‘真’(规律、科学)与‘善’(道德、人文)的桥梁。教育实践也是联结规律的世界与文化—意义的世界的中介。”*张海波、杨兆山：《“问题”与“主义”：论教育研究前提的合理性》，《国家教育行政学院学报》2016年第2期。这意味着，教育是价值实践，建构“真”、“善”与“美”的意义世界是其恒久追求。教育要建构人的意义世界，不可缺乏“观念澄清/观念祛蔽”的关键环节。文艺复兴乃至启蒙运动以来的“现代性”，很大程度上是社会整体文化变革以及观念更新的产物，其核心就是推动社会世俗化，确立人的主体性与理性自由，塑造“现代人”的精神意识。“启蒙”之所以成为现代性意识生成的推力，并受到人们的积极响应，与长期以来试图超越“传统社会/传统意识”对人及社会发展束缚的价值需求是相一致的。理性、自由、民主、平等与主体性等现代性意识，在教育场域中也不断地以推扩，从而塑造“现代世界”的重要机制，以至于被上升为现代社会生活的内在精神气质。在当代社会，“人”的遮蔽、工具异化和片面化的问题还依然存在，这与启蒙现代性方案的最初目的并不相符。从哲学上说，教育进行“观念澄清/观念祛蔽”的全部的目的，就是实现人的“无蔽状态”。这是人只能作为“人”而不是其他东西占有的状态，因而教育需要培养个体自我“祛蔽”和批判反思的价值意识。就中国的现实而言，只有塑造普遍的现代意识，才可能为社会的现代性转型准备坚实的思想基础，人的现代化与社会的现代化也得以顺利完成。

第三，人的社会关系的现代性转型。人自其诞生起，就不是单个人的、永恒不变的抽象物，也不是凌空蹈舞的无根存在物，“在其现实性上，它是一切社会关系的总和”*《马克思恩格斯选集》(第1卷)，北京:人民出版社,1995年，第56页。。人同时具有“类”和“个”的双重属性，但人的本质归根结底地体现为“个”的人以“类”的方式联结的普遍性。启蒙运动以来，“人”从宗教彼岸回到了“在人间”的世俗世界，以理性、自由与个性等为生命表征的人道主义成为了现代社会发展的重要文化根基。虽然“启蒙”与资本主义进化的历史几乎是等同的，但资本主义现代性异化的极端个人主义却并不能代表启蒙的本真精神气质。一个基本的历史事实是，人所回归的世俗世界，就是以无数自然人为联系的现代社会。按照“人”的方式去看待人，这是启蒙型塑的现代社会追求——人“只有当其自身成为一个独立、自由、丰富而富于创造性的人，才可能真正成为深入而切实地关怀社会的时代精英，成为在公共生活中不断追求自我存在之卓越的优秀公民”*刘铁芳：《立足个体生活的人文教育》，《湖南师范大学教育科学学报》2016年第1期。。也是塑造现代社会生活、彰显个体生存意义的重要方式。长期以来，人的社会关系处于异化之中(如人与人主体交往的扭曲)，成为外在于人的本质与阻碍人的发展的力量，因此在教育的“启蒙”实践中，对人的主体性张扬需要以理性与自由的方式为其底色，把人从现实社会对“人”的遮蔽中解放出来，使其“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”*《马克思恩格斯全集》(第42卷)，北京:人民出版社,1979年，第123页。，最终成为自由、全面而完整的人，构成了现代教育的价值归宿。教育要重塑人的现代生活方式，纠正单一现代性异化了的社会关系，就需要回归人的生活世界，推动自身的人文化价值转型。也只有基于此，普遍关爱、民主和谐与自由发展的现代社会，才能得以建立起来。

最后还需反思，启蒙现代性及其自身的异化正是整个世界现代性文化症候的表征，是“对理性和科学的过度追求造成的结果，需要我们超越光芒耀眼的‘启蒙’去重新评估‘启蒙’”*舒衡哲：《反思启蒙：超越激进人类中心主义》，《探索与争鸣》2015年第7期。。但不可否认的是，“启蒙”开创了一个光辉的人学实践传统，现代教育所具有的“极其浓烈的‘启蒙’精神，这是人类文化性遗传过程所积淀的以‘启蒙’为旨的价值倾向和精神品质，其形成、发展与传播是‘培养人’观念的实践推延”*陈仁、杨兆山：《教育的人性启蒙观念及其历史生成》，《广西社会科学》2015年第4期。。人的发展的全部意义在于呈现“人”的本质和促进社会进步，因而在推动人的现代性转型和社会的现代性转型过程中，“我们应树立坚定而合理的教育立场：人是教育的目的和出发点”*高鹏、杨兆山：《教育：合人性地展开——论人学视野中的教育理想》，《东北师大学报(哲学社会科学版)》2014年第1期。，而以“人”作为教育的价值核心，这将有利于进一步夯实启蒙现代性方案的人性基础。

责任编辑：时晓红

Why Is Education a Modern Enterprise?——Based on the Perspective of Enlightening Modernity

Chen Ren, Yang Zhaoshan
(Faculty of Education, Northeast Normal University, Changchun Jilin, 130024)

Since modern times, the modernistic spirit of enlightenment has constituted the internal dynamics of modernization. In the context of China’s overall national practice, “modernization” is an integrated program of politics, culture and education. As the core of the modernity program, “human modernization” and “social modernization” are the two main themes of education, and their goal is to establish the rationality and freedom of man, confirm the essence of the real existence of man himself through “modern man’s” attitude, and liberate man himself through “modern man”, and also build a “modern life” and a democratic and progressive “modern society”. In the practice of modern transformation from the modern spirit of enlightenment to “modernization”, education has contributed its own unique strength in promoting the idea of human values, quality structure and mental outlook, and has created the value mission and spiritual quality with “enlightenment” as the purport.

enlightenment, education modernity, cultured people, human modernization, social modernization

2017-02-02

陈仁(1985— )，男，广西北海人，东北师范大学教育学部博士研究生；杨兆山(1963— )，男，黑龙江甘南人，东北师范大学教育学部教授，博士，博士生导师。

①本文为中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“现代性视域下中国教育启蒙问题研究”(14ZZ2102)的阶段性研究成果。

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1001-5973(2017)02-0098-09