论第二语言习得研究成果在外语教育中的应用

吴斐

摘 要：本文探讨第二语言习得研究成果在外语教育中的应用问题，具体包括年龄问题、迁移问题、情感问题、输入处理问题以及学习环境等问题。二语习得这些方面的研究在一定程度上揭示了语言学习的规律性，有助于我们对学习过程与结果的了解。这些研究成果具有重要的理论意义，同时又对外语教育实践具有重要的参考作用。本文的讨论旨在推动和促进二语习得研究成果向外语教学实践的转化。

关键词：第二语言习得研究 外语教育 外语教学实践

第二语言习得研究从本质上讲属基础研究，主要探讨习得过程中的各种现象及规律。这一领域半个多世纪的研究取得了可观的成果，而且这些成果具有重要的应用价值。本文着重探讨第二语言习得研究成果在中国外语教育中的应用问题，以二者之间的接口为焦点，一方面考虑二语习得研究成果如何应用到外语教学实践，另一方面考虑如何在二语习得研究的理论框架中去考察实际的外语教学问题，以拓展这一领域的研究范围，实现二者之间相得益彰。本文讨论的具体问题包括年龄问题、迁移问题、情感问题、输入处理问题以及学习环境问题。[1]

一、年龄问题

我国是外语教学大国，外语教育具有悠久的历史，形成了很多具有中国特色的传统。传统的东西常常是多年教学实践经验的产物，有一定的道理，但不一定有科学理论的依据。以外语教育中的年龄问题为例，国家教育主管部门曾经规定从初中阶段开始学外语，2001年又出台新规定，要求条件较好的地方可以从小学三年级起开设外语课。这是官方的规定，而民间很多从幼儿园开始学外语，由此催生了一大批所谓的“双语幼儿园”。个人有的更早，从小孩开口讲话就开始教外语。现在的问题是，什么年龄开始学外语最有利？学外语是否越早越好？早到什么时候？[2]

实际上，第二语言习得研究领域对年龄与外语学习的关系已经有过较为深入的探讨，研究最多的是年龄与最终学习结果之间的关系（Johnson & Newport 1989， Bialystok 1997， DeKeyser 2013）。有研究结果表明，从年龄较小开始学外语具有很多优势，学习者较易接近或达到母语使用者的水平。但应该指出的是，从小开始学只是达到母语水平的必要条件，而不是充分条件，也有从小开始学而达不到母语水平的，相反，有研究报告表明，成人开始学外语也有达到近似母语使用者水平的。[3]

学习结果的这种差异可能与学习环境有关。因此，我们应该把学外语的潜能与学习条件结合起来考虑，以便对这个问题有个清醒的认识。首先，如果从小开始学，同时具备目的语环境，外语学习能获得较理想的结果，但我国目前并不具备这样的环境，这就意味着从小学的语言学习潜能并不能发挥应有的作用，学习效果可能大打折扣。有人曾做过中国发达地区和落后地区外语教学年龄与学习效果的对照研究，分别观察两类地区从初中开始和从小学三年级开始学外语的情况。总的结果是，小学组和初中组相比，前者比后在初一结束时外语程度有较明显的优势，初二开始优势逐渐减弱，至高中毕业高考前后则基本持平。如果真是这样，那就意味着教育资源的严重浪费。因此，对盲目强调学外语越早越好的主张应该打个问号。[4]

二、迁移问题

语言迁移问题是第二语言习得研究领域长期受到关注的问题。所谓第二语言从定义上讲就是指学习者在掌握母语或第一语言的基础上再学的一种语言，这样，二语学习过程中两种语言之间可能会有某种影响，迁移问题由此产生。研究人员对迁移有不同的看法。有人认为二语习得同一语习得一样有相对固定的路径，一语的干扰并不起多大作用，如很多从事著名的词素次序研究的学者就持这种观点（Yuan 2001）。事后观察，有些早期研究在设计方面存在漏洞，使得部分研究结果不可靠。但是也有研究人员认为，语言迁移对二语习得有关键影响，在学习过程和结果两方面都有表现，如国内学者王初明（2003）提出“补缺假说”就持这种看法。我们的看法是，两种语言存在于一个大脑中，二者之间一定会有某种影响，也就是说，迁移是一种客观存在，是一个心理语言学过程。而且，迁移有负面的，也有正面的。有负面影响大家容易接受，有正面影响可能不太容易理解，做一个简单比较就可以看出来。如母语为荷兰语的人和母语为汉语的人都把英语作为第二语言习得，前者比后者学起来要容易一些，困难小一些。[5]

从负面影响和正面影响的区分又引出另外一个问题，即迁移还应区分共性与个性之间的差别。所谓共性是指所有二语学习者都会出现的迁移问题，与语言信息的处理与存储方式有关，或者说，两种语言之间的相互作用会遵循某些一般规律。所谓个性是指特定的一语背景和特定的二语学习者会出现特别的迁移现象，当然是既有负面的，也有正面的。因此，对迁移要區别对待。正面的迁移要充分利用，负面的迁移需要对症下药，有人主张要想办法尽量挤压负面迁移的空间。既然是对症下药，就应该先对症后下药。怎样才能摸到实实在在的症状呢？有一个办法、或者说一个可能有效的办法就是对比分析。提到对比分析容易让人联想到上世纪50年代美国学者所做的应用语言学研究。这一路子的研究后来变得声名狼藉，让人惟恐避之不及。出现这种情况主要有两个方面的原因。一个原因是理论基础方面站错了队，站到行为主义心理学一边去了，结果被Chomsky一阵穷追猛打，打得连还手的机会都没有。另一个原因是把迁移问题简单化，机械化，完全依赖对比分析的结果来预测二语学习的难易度，忽视了学习者因素，没有认识到迁移是一个心理语言学过程，所以得不到实证研究的支持。有人做过心理语言类型的研究，对这种做法提出了批评。[6]

那对比分析的方法是不是一无是处呢？不一定。实际上，上世纪90年代有一批人曾搞过一段新行为主义研究，在一定程度上肯定了对比分析的用处，不过这一路子的研究影响还不是很大。其实相当一段时间以来，二语习得研究领域很多人都在研究中采用了语言对比分析的方法，只不过谁也不愿意用对比分析这个标签。现在又有人开始用了。基于生成语言学普遍语法理论的二语习得研究有了新的取向。如Lardiere（2009）就认为语言的词项特征，包括音系的、形式的和语义的特征是语言最初始和最基本的单位，语言之间的差别实际上就是这些特征之间的差别，而二语习得过程就是对这些特征进行选择与拼接。根据原则与参数理论的精神，一语和二语词项特征之间有差别的，就有参数重置的问题，而哪些特征之间有差别，只有通过对比分析才能弄清楚。我把这一路子的研究称为基于词项特征对比分析的二语习得研究。需要说明的是，生成派主张的对比分析与我提到的对比分析并不是一回事。实际上，如何进行对比分析、如何把分析结果运用到二语教学，包括对教学大纲的制订、对教材的编写与开发、对具体教学实践的干预等到底该怎么做，这些都还是些很复杂的问题，都还值得深入探讨，此处不赘述。

三、情感问题

是人就有情感，有情感就会对人的行为产生影响。二语习得是一种人的行为，肯定也会受到情感的影响。较早注意到情感对二语学习有影响的是Krashen（1981，1982，1985），他的监测理论中有五大假说，其中之一就是情感过滤假说，认为情感对可理解输入有过滤功能，因此会影响对语言输入的处理。这种理解现在看起来过于肤浅，可能没有抓到问题的关键之处。实际上，在Krashen的五大假说中，情感过滤假说是讨论得最不具体、最语焉不详的。但是把问题提出来了，这一点还应该肯定。[7]

前面曾提到语言这个东西儿童容易学好，成人难学好，造成这种差别的原因可能很多，情感就是其中之一，而且是个重要的之一。也就是说，情感因素对儿童学语言的影响不大，但是对成人学语言的影响非常大。教学实践中常常可以观察到，有些学生想学好外语，也愿意下功夫，但学习效果并不理想，学习信心不足，缺乏持续的学习动力。这种情况多半与消极的情感因素有关。其实，情感是一个覆盖性很强的概念，下面还包含众多的具体方面。由于情感是一种内部心理感受，难以直接观察并量化，给研究造成了一些困难。这也是为什么在二语习得研究领域对情感因素的研究相对较少的原因之一。

我们曾经对自我概念这种情感因素与外语学习的关系作过研究，主要把自我概念与外语发音联系起来，考察这方面的情感因素对外语学习的全局性影响。整个研究涉及多项实证调查，受试来自全国不同地区的高校和中学各类学生，数据呈现的趋势惊人地一致，这些研究结果对外语教学实践有很重要的启示（王初明、周保国 2008）。[8]

首先，我们应该重视和关注外语学习的内部因素尤其是学习者因素对外语教学的影响。外语教学或学习不是一个简单的语言知识学习和语言技能训练的过程，从某种意义上讲，它也是一场心理战。要想使外语教学产生理想的效果，我们就应该充分了解学生的学习心理，帮助学生克服不利于学习的心理障碍，激发学生的学习动力，为坚持不懈地学习并达到预期的目标提供保障。很多教师在外语教学实践中都有一种体会，心态正常、学习动力足、学习积极性高的学生教起来顺手，教学效果一般也会好，教师和学生两方面都容易获得成就感。反之，遇到学习动力不足、学习缺乏主动性甚至对外语学习有抵触情绪的学生，教师常常会感到棘手，好像有劲也使不上，即使其他教学条件再好，也难以获得理想的教学效果，而且，教师的积极性也会受到影响。出现这种情况，要想实现预定的教学目标是不可能的。

此外，在外语学习的初期，我们要注意保护学生的自尊和自信，帮助他们培养良好的心态，形成积极的自我概念，这对最终取得成功至关重要，正所谓“良好的开端是成功的一大半”。外语学习初期是自我概念形成的关键时期，教师应该注意在具体教学活动中与学生的交流方式，尤其在对学生的语言运用行为提供反馈时，应尽量避免采用过于负面的评价，切忌简单粗暴，当众斥责表现不佳的学生。一旦挫伤了学生的自尊心与自信心，形成心理压力或障碍，则会造成意想不到的后果，其影响将是长期的，难以弥补。对这一点缺乏认识的教师很难说是合格的、称职的外语教师。

外语学习是一个长期的过程，影响学习成效的因素既多且复杂，其中学习者的心理情感因素至关重要。做好一件事情既要务实，也要务虚。现在的二语习得研究关注务实较多，关注务虚不够。就算我们知道该怎么教、该怎么学才能学得快、学得好，但如果学生没有积极的心态，缺乏学习动力，甚至厌学、怕学，学习效果也难有保证。

四、输入处理问题

语言学习离不开输入，而学习活动主要是一个输入或信息处理过程。因此，对这个过程的考察成为第二语言习得研究的一个中心问题。学习者处理信息的过程不能直接观察到，我们只能通过可观察到的学习行为来推断学习过程中起作用的机制。目前这一领域的研究主要有两大派，一派是生成语言学框架的研究，另一派是认知语言学框架的研究。这两派研究的认识论基础不同，研究的套路也不同。生成语言学框架的研究目前主要依据原则与参数理论，把二语习得中的主要问题看成是一个参数重置的问题（White 1989）。实证研究证据有支持这一观点的，也有不支持这一观点的。认知语言学框架的研究强调信息处理的重要性，不预设学习者大脑中存在普遍的语言知识，或认为这种知识体系在二语学习中不再起关键作用。

二语学习机制是一个极其复杂的问题，截至目前为止，不论哪一派研究都还没有建立有说服力的理论模型。但是，我们应该注意到，在朝这个方向努力的过程中，各派研究都取得了相当可观的阶段性研究成果，涉及到二语学习的许多重要方面。我们现在可以做的就是探讨这些成果对外语教学实践的指导和参考作用，以便把这些成果加以转化并应用到具体的外语教学活动中去。[9]

有输入就有输出。前面提到输入是怎么处理的我们看不到，但输出却很容易观察。输出的学习者语言有什么特点呢？最突出的是语言错误。那么如何认识和对待语言错误就成一个问题，不仅是一个重要的理论问题，也是一个与教学、与每个教师有关的实际问题。实际上，这个问题在具体教学活动中成了一个该不该纠错、怎样纠错的问题。从目前的研究结果中似乎可以看出，各种纠错的办法和手段都用上了，但效果都不太理想。为什么想尽了办法却吃力不讨好？如果跳出纠错的圈子反思一下，很可能我们犯了捡芝麻丢西瓜的错误。外语是怎样学好的？可能主要是接触大量正确的输入才学好的，而不是靠纠错学好的，至少应该说，前者是主要的学习途经，后者只是辅助手段而已，不能本末倒置。这样一来，我们又要从输出回到输入，考虑怎样做才能够给学生提供足够的正面输入。如果这一点成为共识，我们外语教学的整个理念与方法都要改变。[10]

五、学习环境问题

这里的环境不是指外语学习的物理环境，而是指语言输入的质与量。外语學习有一个时效问题，即如何通过控制有关变量，给学习者提供足量和优质的输入，以提高学习效率。二语习得领域与此有关的研究包括以意义为主的形式输入模式研究和以“注意”为核心的信息处理模式研究。这些模式把习得过程大致分为三大阶段：输入——处理——输出，并在这个框架中观察中介语的发展变化。这个框架基于一个重要的观察：不是所有被学习者接触到的语言材料都能用来构成二语语法，有些经过滤后被学习者吸收了，有些被过滤掉了。因此，习得研究的一个焦点问题是考虑哪些能被过滤吸收，又是哪些因素起了作用。可能起作用的因素很多，包括与输入质量有关的方面，如频率和显著程度，如任务有关的方面，如任务的难度及选择性，如学习者有关的方面，如工作记忆与长时记忆的能力，已有的语言水平，个体差异，甚至情感因素等。这些研究成果对语言教学的各个环节都可能提供有益的参考，包括外语教材的编写、外语课程计划的安排和具体的课堂教学活动等。

参考文献：

[1] Bialystok， E. 1997. The structure of age： In search of barriers to second language acquisition. Second Language Research， 13/2： 116-137.

[2] DeKeyser R M. （2013）. Age effects in second language learning： Stepping stones toward better understanding [J]. Language Learning， 63（s1）： 52-67.

[3] Johnson， J. & Newport， E. 1989. Critical Period Effects in Second Language Learning： The Influence of Maturational State on the Acquisition of English as a Second Language. Cognitive psychology， 21： 60-99.

[4] Krashen， S. D. （1981）. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford： Pergamon.

[5] Krashen， S. D. （1982）. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford： Pergamon.

[6] Krashen， S. D. （1985）. The Input Hypothesis： Issues and Implications. New York： Longman

[7] Lardiere， D. （2009）. Some thoughts on the contrastive analysis of features in Second Language Acquisition. Second Language Research， 25： 173-227.

[8] White， L. （1989）. Universal grammar and second language acquisition. Amsterdam： John Benjamins.

[9] Yuan B. （2001）. The status of thematic verbs in the second language acquisition of Chinese： against inevitability of thematic-verb raising in second language acquisition [J]. Second Language Research， 17（3）： 248-272.

[10 ]王初明. 補缺假设与外语学习. 外语学刊， 2003年1期

[11]王初明、周保国.《中国学生英语学习自我概念研究》，上海外语教育出版社，2008年10月