浅谈外国文学教学中的经典作品阅读

内容摘要：经典作品阅读是高校外国文学教学的基础和重要环节。然而现有课程体系的局限、学生对经典作品阅读重要性的忽视，给外国文学教学带来了一定的困难。教师在外国文学教学实践中，可通过精选译本、注重直观感受、熟悉历史文化背景并结合文学理论等方法引导学生重视阅读、回到文本，从而了解和深入外国文学经典作品，并以为此基础进一步提高学生的批评和研究能力、培养学生的人文主义精神。

关键词：外国文学教学 经典作品 阅读

外国文学课程是高校汉语言文学专业的专业基础必修课程，在汉语言文学专业中占有重要的地位。本课程要求学生阅读相当数量的欧美文学的经典作品。2000年教育部全国高等学校中文学科教学指导委员会指定的中文系本科生的100部必读书目中，外国文学经典作品占了21部。然而笔者在多年的从教过程中发现，学生阅读外国文学经典作品的情况不容乐观。本文试结合外国文学教学经验，分析因学生经典作品阅读的匮乏给教学带来的困境，指出引导学生进行经典作品阅读的具体方法和意义。

一.外国文学教学脱离作品的困境

1.课程设置的局限

外国文学课程一般开设于大学三年级，在学生已经接触了中国古代文学、中国现当代文学以及文学理论等专业主干课程的基础上，进一步拓展学生的文化知识视野，使其知识体系更加系统和全面。外国文学的课程设置一般为三个学期，总计144课时，教师要讲授从古代希腊文学到20世纪当代文学的内容，时间跨度之大，地域范围之广，课时之紧，可见一斑。很多高等院校的汉语言文学专业针对外国文学专业，只开设文学史课程，而不能设置对应的作品选课程（古代文学专业和现当代文学专业均设有作品选课程）。教师囿于现有课程体系，只能在文学史课程中穿插作品的赏析，但所占时间比重也相当有限，收效甚微。如此，一门本应以形象性和审美性吸引学生的课程失去了其应有的魅力，使教师的教学也陷入一定的困境。

笔者认为，教师应该尽量在现有课程体系下，在规定的课时数内，适当增加外国文学经典作品的赏析比重，激发学生的阅读兴趣点、引起学生的阅读愿望、促进学生阅读意识的形成。

2.学生对阅读重要性的忽视

不惟外国文学教学，在当前高校汉语言文学学科的教学过程中，学生轻视文本、不重阅读，已经成了一种普遍现象。很多汉语言文学专业的学生更加看重的是课程的工具性，如考编、考研或找工作时可以实际运用的知识点。学生们大都难得有一种坐下来仔细阅读品味文学经典的心境。学生对学习外国文学课程的认识依旧停留在“上课记，考前背”的陈旧模式上，经典作品的阅读更加变得无足轻重。长此以往，学生对经典作品中及人物形象的理解完全来源于教科书或者教师的讲解，丝毫没有自己的感知。这也使得很多学生在考试作答文学思潮、现象等题目的时候非常得心应手，而面对作品赏鉴类的题目则一筹莫展。甚至有学生在分析人物形象时会出现张冠李戴的现象，如将堂吉诃德和浮士德的主要事迹混淆。归根到底，还是最根本的问题，学生对经典作品人物形象的了解完全源自死记硬背而非实实在在的阅读。

复旦大学陈思和教授指出文学史教学的最基本类型“应该是从细读文本出发，通过文学作品的解读，在提升艺术审美能力的同时认识文学史的过程和意义。”[1]学生在学习外国文学课程时，要真正学好文学史，应首先回归作品，深入文本，高度重视外国文学经典作品的阅读。如若脱离文本、抛开作品学文学史，无异于无源之水、无本之木。

二.如何引导学生进行阅读

1.开列书目，选好译本

在教学中，教师应充分发挥主导作用，让学生成为学习的主体。高校的外国文学教学也不例外。引导学生阅读经典作品的第一步，是给学生介绍文学史上那些经得起一读再读的名著佳作。笔者在教学实践中，外国文学课程开始之初，会给学生列出本门课程三个学期的必读书目。比如说就外国文学欧美卷部分而言，除教育部指定的书目，笔者在教学过程中又补充了一些文学史涉及的重要作品。如十九世纪中后期现实主义文学部分，福楼拜的《包法利夫人》、屠格涅夫的《父与子》、陀思妥耶夫斯基的《罪与罚》、托尔斯泰的《战争与和平》、《复活》等，这些作品虽未列入百部指定书目，但是在外国文学史欧美卷中地位是举足轻重的。此外，笔者还结合个人的阅读体验和感受，给学生推荐能反映时代风貌和文学特质的优秀作品供其选读。如古希腊部分埃斯库罗斯的《俄瑞斯特斯三部曲》，欧里匹得斯的《美狄亚》，中世纪的骑士文学《特里斯丹与伊瑟》等，这些作品文学性较强，都具有独特的审美价值，因此也是笔者推荐的重点。

在开列书目的同时，笔者也比较注意给学生推荐一些名家名译。虽然有研究者认为，閱读和研究外国文学作品，如果只读译著，有隔靴搔痒之嫌。但外国文学是指除了中国文学以外的其他国别的文学，包罗国家之多，也不可能要求读者能精通所有的语言。并且，对于汉语言文学专业的本科生而言，阅读原著也是一种过高的要求。因此，读外国文学作品，就是看译著，选择名家名译就显得尤为重要。优秀的译者和译本能将读者引领进文学的殿堂并使之流连忘返，而糟糕的翻译则会让读者望而却步并再也提不起阅读的兴趣。如《希腊的神话和传说》，首选自然是斯威布编著、楚图南翻译的，《荷马史诗》和《俄狄浦斯王》可以选择罗念生的译本、王焕生的译本、杨宪益或陈中梅的译本；《神曲》则首推田德望的译本；莎士比亚的戏剧最好的翻译非朱生豪莫属，但是就语言习惯而言，卞之琳的译文更加生动自然；而《包法利夫人》则以李健吾的译本最为细腻、许渊冲的译本最为雅致……

在推荐名家名译的过程中，笔者也注意调动学生的主动性，让他们自己去比较选择，做到不迷信权威。名家名译固然是得到了大部分读者检验的，但是也不是所有名家的译文都是最优秀的。而且，不同的译者有时也并非一定得分出优劣高下，读者可以通过对比阅读评判他们的风格，找到最适合自己的那个版本。如罗曼·罗兰《约翰克利斯朵夫》的开头，傅雷先生的译本是：“江声浩荡，自屋后上升。雨水整天的打在窗上。一层水雾沿着玻璃的裂痕蜿蜒流下。昏黄的天色黑下来了。室内有股闷热之气。”[2]许渊冲先生的译本则是“江流滚滚，声震屋后。从天亮的时候起，雨水就不停地打在玻璃窗上。蒙蒙的雾气凝成了水珠，涓涓不息地顺着玻璃的裂缝往下流。昏黄的天暗下来了。房子里又闷又热。”[3]傅雷和许渊冲都是翻译的大家，二人的译文孰优孰劣，学术界也是仁者见仁、智者见智。大多数读者认为傅雷的译文更加经典。笔者给学生的建议是，就意境而言，可以选择傅雷的译本，就文笔的现代感和自然流畅，许渊冲的译本也许更为合适。

另外，选择优秀的译本，出版社也可以作为的一项重要参照。一般来说，人民文学出版社，上海译文出版社，译林出版社都是比较可靠的。此外，如商务印书馆，三联出版社等也有很多优秀的译作。

2.注重细节，珍视直观感受

阅读是一种主观的形式，也是一种极其私人的情感体验。这是由文学艺术的审美功能决定的。每个人都应该能从经典作品的阅读中感知美。很多学生在外国文学课程的学习中恰恰舍弃了这一最基本也是最重要的环节。分析人物形象，有些学生可能首先是从文学史中获得了一些印象，然后带着这些印象去理解作品，所以哈姆雷特都是千篇一律的“快乐的——忧郁的——延宕的”王子，他的失败是由于“不相信群众的力量，孤军奋战”导致的；而《红与黑》中的于连，至今仍有一些同学用“野心家”、“革命民主战士”来进行概括。这些僵化的观点都是由于学生未能做到从作品文本出发，而是事先看了很多已有的评论，在脑海中设置了很多教条和框架，这样反而阻碍了自己的判断。

因此，学生在选定外国文学作品的译本之后，应该抛开一切条条框框的束缚，精读作品，注重细节，形成最直观的感受，也就是对作品的第一印象。这种感受作为个体的主观情感体验，是独一无二的。在此基础上，学生才能对文本作出正确而合理的评判，形成自己独到的见解。比如于连这一形象，我们分析其悲剧的根源是“出人头地的愿望太过强烈”。很多学生没有阅读的体验，所以对这句话的理解是非常空洞的。通过细读作品，我们发现在王政复辟时期，于连从军的道路虽然被堵死，但是他也不是非做教士不可。即便他到市长家里做了家庭教师之后，他也仍然可以有其他的选择。一是女仆爱丽莎爱慕他，并在得到了一笔遗产后托人向于连提亲，但是被于连拒绝；二是于连有一位忠诚的单身汉朋友富凯，此人是一个木材商，提出要于连做他生意上的合伙人。于连若是同意和爱丽莎结婚，婚后即能过上小富即安的生活；如果接受富凯的好心，一年也可以有4000法郎的不菲收入，也算是步入中产阶级的行列了。但是于连为何要拒绝这两个能够给他提供安逸生活的机会，宁愿一年只有600法郎的收入而且还得去不断去对抗市长的轻视呢？因为于连太渴望成功，太渴望进入上流社会，家庭教师这個职位只不过是他出人头地的跳板。他的这种隐秘而强烈的愿望自然非爱丽莎和富凯之流所能理解，于连的拒绝也让他们感到惊讶也就不足为奇。我们可以由这两个细节感知于连成功愿望的强烈程度、体会于连那种“宁可死上一千次也要飞黄腾达的不可动摇的决心”[4]，于连的后续经历、性格的转变，我们也就能更加深刻地理解。

3.熟悉历史文化背景

新批评派认为作品是独立的、客观的象征物，是与外界绝缘的自给自足的有机体。也就是说作品一旦产生，就脱离了作者，读者可以作出自己的阐释。这种理论固然提供了一种解读文本的新方法，但是文学的发展不是孤立的，而是自有其历史文化背景。联系特定的历史文化背景解读经典作品，这是阅读中所不能忽略的重要环节。

笔者在教学实践中发现，很多学生并不是不愿意阅读经典作品，而是由于对其所处的历史时代存在一定的疏离感，对其之所以成为经典的文化背景乃至整个文化体系不甚了解，或者由于自身文化传统而对作为异质文化的外国经典作品产生抵触心理，甚至产生误读。针对这些现象，笔者在教学过程中，尤其注重培养学生结合历史文化语境解读外国文学经典作品的能力。学生在阅读的同时，应该做到熟悉外国文学经典所处的特定的历史文化环境（如历史时代、社会思潮、风俗、宗教、哲学思想等对经典作品的影响），熟悉经典作品在其所处的文化体系中的位置和价值，并能够以本国文化体系作为参照，用一种跨文化意识去更好地理解并认同经典作品。如《伊利亚特》的第二卷，因瘟疫盛行，阿伽门农召集将士们举行了一次民众大会，商讨要不要将战争继续进行下去。当英雄们都摩拳擦掌，跃跃欲试地表示要投入战斗时，一个叫做特耳西特斯的人站起来表示反对战争。如果按照我们今天的观点，此人应该是一个热爱和平的反战人士。可是在史诗中，他的形象却被极大地丑化，“腿向外弯曲，一只脚跛瘸，两边肩膀是驼的，在胸前向下弯曲，肩上的脑袋是尖的，长着稀疏的软头发”[5]。原因何在？联系作品中特洛伊战争发生的希腊氏族公社时期人们的战争观，就不难理解这里的特耳西特斯近似丑角的形象了。古希腊人健康、乐观，有一种积极的人生态度，人们热爱生活，甚至战争。他们将战争视为生活的一部分。人必须在活动中斗争，而不喜欢无所事事。其次，希腊氏族社会，人们尚未形成战争正义或非正义的观念。一个氏族成员，如果能替集体增加财富，那他就是被赞颂的对象。当时氏族和部落增加财富的主要方式也是战争掠夺，所以人们普遍热爱战争而非厌恶战争。了解了这些文化背景，也就不难理解为什么反战的特耳西特斯被描绘成“鲁莽的诽谤者”了。

4.结合理论，形成自己的观点

在重视直观感受、联系历史文化背景的基础上，外国文学教学中的阅读也应当做到和理论的结合。读者的感受固然会因为个体的差异而产生差别，但作家在创作之时也赋予了作品内在的逻辑。因此，学生阅读外国文学经典作品，不能仅仅满足于直观印象、止步于主观感受。要使阅读过程中的感性认识上升为理性认识，也即使自己阅读时的印象和感受符合作家预设的内在逻辑。这就要求学生具有一定的理论修养。在阅读的同时，也要学习和熟悉各种理论。当然，对理论的掌握不是为了用理论去生硬地对照作品或者用作品去证明理论本身。笔者认为，教师可以引导学生以外国文学经典文本为中心，以理论为分析作品的视角，在阅读过程中结合理论，从而更加深入地了解作品。

如学生在阅读夏洛蒂·勃朗特的《简·爱》这部经典作品时，注意到“火“这个意象在小说中反复出现。首先是简遭到舅母的惩罚，被关在红房子里，折磨着她的是内心的怒火；罗切斯特先生有一位疯妻伯莎·梅森，她的身上存在纵火的倾向，并且最后也一把火烧了桑菲尔德庄园，自己也葬身火海。那么女主人公简和伯莎之间是否存在某种隐秘的联系？此时，笔者适时地向学生介绍弗洛伊德的精神分析理论。学生通过学习，从这一视角作出概括，伯莎可以看成是简的“黑暗的重影”——另一个隐秘的自我。正是伯莎在真实世界的纵火，简内心的怒火才得到了另一种形式的宣泄，最终迎来一个全新的健康的自我。同样，我们还可以从伯莎这个配角人物话语权的丧失，引入后殖民主义的分析视角：伯莎之所以被作者塑造成一个令人厌恶的疯女人形象，在罗切斯特的描述中，正是她一手造成了自己婚姻的不幸。如果留意到伯莎西印度群岛种植园主的女儿的身份，那么她之所以疯癫，之所以失语，不正是宗主国的英国人对殖民地人民的一种歪曲和丑化吗？由此，学生自己也可以解读出伯莎·梅森才是婚姻悲剧中的真正受害者。

三.结语

重视经典作品的阅读，在外国文学教学中具有举足轻重的意义。作品是构成文学史的最基本元素，因此只有以阅读经典作品为依托，学生才能较为全面深入地掌握文学史知识，在品鉴作品的同时，正确概括和评价人物形象和艺术特点。阅读外国文学经典作品，一方面是是培养学生研究能力和批评能力的基础，另一方面，其对于学生人文精神的熏陶和形成，也有着不容小觑的作用，正如美国文学批评家哈罗德·布罗姆指出的那样：“莎士比亚或塞万提斯，荷马或但丁，乔叟或拉伯雷，阅读他们作品的真正作用是增进内在自我成长。”[6]

参考文献

[1]陈思和.文本细读在当代的意义及其方法[J].河北学刊，2004（03）.

[2][法国]罗曼·罗兰著.傅雷译.约翰·克里斯多夫[M].合肥：安徽文艺出版社，1989：19.

[3][法国]罗曼·罗兰著.许渊冲译. 约翰·克里斯托夫[M].北京：光明日报出版社，2007：5.

[4][法国]司汤达著.罗玉君译.红与黑[M].上海：上海译文出版社，2007：31.

[5][古希腊]荷马著.罗念生，王焕生译.荷马史诗·伊利亚特[M].北京：人民文学出版社，2007：34.

[6][美国]哈罗德·布鲁姆著.江宁康译.西方正典[M].南京：译林出版社，2005：21.

（作者介绍：黄中梅，南京师范大学泰州学院人文传媒学院讲师，研究方向：比较文学与世界文学）