让儿童成为负责任的言语人和思考者。从“为了写作”到“通过写作”

杜友锦

当下习作教学的问题

我国现代写作课程白1904年独立设科以来，已历时百年有余。但相对于流派纷呈的阅读教学，写作教学研究几乎还是块“处女地”。

笔者曾以备课的咨询者、磨课的参与者、比赛的评审者三重身份参与习作教学优秀课评比，总结了当前习作教学的基本模式和主要问题。

一是“题目+技法”式的写作知识陈述。教师先出示一个题目，然后稍微点拨一下“以小见大、开门见山、写好细节、事例典型”等章法，学生就开始写作。此时，学到的是写作的陈述性知识，无法完成具体的写作转换。

二是“情境+活动”式的写作内容呈现。教师创设一个情境，如组织一次比赛、让大家活动一番（观看视频等），以为学生有内容可写了，就直接让学生动笔。用“写什么”（写作内容）代替“怎么写”（写作指导）。

三是“目的+读者”式的交际语境忽视。一次写作就是一次语言的消费，应该包括写作目的、读者和话题等，但在现实的习作教学中往往被集体忽视。

以上三种典型的习作教学，关注的都是写作之前的活动，“至于正式开始写作的那个过程，以及学生写作过程中碰到的问题和困难，教师几乎没有帮助学生解决”。

苏派习作教学的共性特征与教学意义

江苏名师吴勇、管建刚等的习作教学蜚声全国，影响深远。笔者自2013年以来，就致力于苏派名师吴勇和管建刚习作教学的研究，以期从具体的课例与论述中破译他们的共性特征与教学意蕴，获得习作教学的启示。

共性之一：从“为了写作”到“通过写作”

长期以来，写作教学不管是理论研究还是实践操作，无不将月光聚焦在“为了写作”之上，即将目光瞄向怎样写好一篇作文上，或者直接指向概念事实、概念原理、写作方法、写作技能等内容的获得上；很少有人将目光指向“通过写作”，即把写作作为分析、综合、评估、诠释等更高层次思维能力和表达、交流、共情等感性能力的重要培养途径。吴勇和管建刚的习作教学，恰恰体现出这种对写作理解的高站位。

[例1]吴勇在《让儿童习作充满“语用”价值》中强调“鼓励儿童将写作当成一种语用手段，让写作内容作为一種交往载体，引导儿童努力用‘教的内容来支持和实现自己交往的目标”“坚持将每次写作当成一种‘语用，更成为一次写作技能的积极‘消费”。

[例2]管建刚在《我的作文教学主张》中强调“文心重于文字”“写作是为了自我表达和与人交流”“写作教学沦丧在方向的迷失里，盲目地走啊走，写啊写，走了很久，写了很久，走得很累，写得很累。路呢，看起来走了不少；作文呢，看起来写了不少；目的地呢，方向都没有，哪里去找目的地？”

[意义解读]他们从写作教学的原点出发，还原写作教学的本来面目。而我们长期以来在“为了写作”的“终点”徘徊，却忘记了我们出发的目的——“通过写作”达到理解和诠释，达到自我表达和与人交流，达到综合育人。

共性之二：从“关注话题”到“关注语境”

真实的写作活动不仅包括话题（写作的内容），还包括读者（作品的阅读对象）、目的（交际的目的）、呈现形式、交稿时间与篇幅等。这些要素构成习作的完整语境，其核心要素是话题、读者和目的。但在实际教学中，往往只有“话题”，没有特定的“渎者”和“目的”。吴勇和管建刚两位教师强调写作既要关注“话题”，更要关注“读者”和“目的”，甚至关注呈现形式、交稿时间与篇幅等，即在完整的语境中用语言完成书面的交流。

[例3]吴勇强调写作教学要指向真实写作，“让每篇习作有明确的读者，有明晰的交际目标，有设定的言语交往环节”。

[例4]管建刚强调：“写作时，你要假想你的‘读者知道什么，不知道什么，喜欢哪些内容，不喜欢哪些内容。”

[意义解读]建构主义学者斯皮维认为，写作不仅是书面符号的表达，而且是与读者共同完成的一场“意义建构”。读者对作者具有重要的启发价值，一旦有了明确的读者和明晰的交往目标，学生的写作行为就会从写作目的和读者视角出发思考习作问题，自觉地以虚拟读者的形象审视自己的习作。这样，学生不仅会考虑传递信息本身，还会考虑如何传递信息，如何从读者的视角打量文本、构造语篇。这时，诸如“详略得当”等问题就会迎刃而解，学生共情能力也会潜移默化得到提升，“关注写作语境”的智慧就在于此。

共性之三：从“基于文本”到“基于人本”

传统的习作教学关注“什么是好作文”以及“如何写好作文”，往往从“文本”的视角打量和展开写作教学，缺少对儿童作为“人的实际写作困难的关注。吴勇和管建刚两位教师则摒弃或弱化对“文本”的关注，转而将视角瞄向对“人，的写作困境的关注，通过“人，的思维训练，解决写作中的具体问题。

[例5]吴勇在课例《我要……》中，首先通过漫画创设交往情境，然后通过激发唤醒学生说服的兴趣，接着在交往的情境中直指儿童的说服困境，创生说服的知识，最后进行拟真的说服表达以及作为假想读者的说服评价。

[例6]管建刚更是理直气壮地强调“讲评重于指导”，认为“只有让学生用真实的自我写出真实的水平，暴露真实的缺陷，才能见到学生真实的作文状况，才能选择真实的、切中学生当下的指点和训练”“作文教学最务实的做法就是认真批阅学生的作文，依着学生的实际情况，找出问题，再指导或训练”。

[意义解读]写作教学应该是“处方”式的教学，只有把好学生习作的“脉象”，才能对症下药，实现写作指导的价值。吴勇通过具体的交往环节，发现儿童的写作困境，及时给予指导；管建刚通过学生的写作初稿来完成对学生写作情况的判断，然后有针对性地设计具体且可操作的训练步骤。他们从不同的视角完成了对“儿童”写作困境的关注，凸显了写作指导的意义。

共性之四：从“教师评价”到“读者评价”

传统的习作教学评价往往是教师借助典型性习作，从习作本身的优劣等方面对学生的习作进行点评。而吴勇、管建刚却将评价的本体从教师身上转向预想的读者，评价的内容也从如何写好作文转向是否达成交际的目标。

[例7]吴勇在《吴勇讲语用——小学功能性写作教学探索》一书中，强调了习作评价“不是传统意义上的讲评，而是儿童言语在交往情境中的功能达成度”。如果作者的功能意愿被读者认同，则意味着写作的成功；反之，则说明习作还有需要改正的地方。如课例《我要……》中，设计了“如果他（她）______，你愿意满足孩子的愿望嗎？为什么？”“如果你是作者，你会怎样说服他（她）？”

[例8]管建刚坚持办“班级作文周报”，搭建“发表平台”，并送给教导处、校长室，还邀请家长一起阅读。目的之一是将更多的读者吸引到评价中来。

[意义解读]从“教师评价”到“读者评价”的转变具有鲜明的教学意义。首先表现在评价参与者的增加，其次表现在评价意义的增强。除了改进习作本身外，更能刺激儿童再创作的动力，让每一位儿童形成一种吸引读者的意识。读者评价让儿童成为一名用心服务读者的负责任的言语人和思考者。

超出作文本身的习作教学

笔者结合自己的教学实践，提出了习作教学主张——语用型习作。所谓“语用型习作”，是指为达成某项交际目的，就某个话题面向特定的读者而进行的语篇构造。“语用型习作”教的不仅仅是作文，更是表达、交往、思考、学习等深层能力。

经过三年的探索与实践，我们认为“语用型习作”教学可以从以下几个方面人手：

一要重视“用”的语境，习作教学应该是真实情境中的学习。

整体语言之父古德曼认为：“整体语言希望学校的语言学习回归真实世界……当语言是完整的、真实的、相关的；当语言具有意义，且有实用功能；当语言融合在使用的情境中，语言是很容易学习的。”

语用型写作强调：当写作目标和写作内容确定之后，需要创设精准的交际语境，将这些内容镶嵌进去。一个完整的语境应该包括话题、读者、目的、呈现形式、交稿时间与篇幅。其中话题、读者与目的是关键要素。一个精准的语境，至少应该包括这三个方面。如苏教版四年级语文下册习作2，要求写一篇推荐文章，可以创设如下语境：

同学们，今年我们“雏鹰争章”活动改革啦！由同学们推荐：你的同学中，谁在阅读、表演、保健、礼仪等方面表现突出呢？赶快拿出你的笔替你的小伙伴拉拉票吧。只要你的推荐理由充分，他（她）就有可能荻得一枚奖章哟！

这样的语境基于具体的语用需要开展。话题是写推荐文章，读者是老师和同学们，目的是帮助小伙伴拉选票，争取获得一枚奖章。这样，学生就有了明确的目标，就会从读者的视角选择感受最深的情节或语言展开写作，以期达成语用的目的。如此，习作就变成了有特定话题、明确目的、清晰的渎者对象的真实写作。写作就变成了一件好玩的、有意义的事情。

二要面向“用”的困境，习作教学应该是问题的探究过程，是言语与思维的“生长”过程。

语用型习作强调“先写后教”，即先让学生完成写作初稿，形成写作样本，然后针对写作样本展开学情分析，面向学生的具体学习困境，研制教学内容、确定教学目标，展开面向儿童实际需要的微型化教学。

通过数据分析上述学生写作推荐文章的样本，我们发现学生写作的主要困境是推荐理由不充分、叙述不具体、详略不得当。用数据定位的方法找到学生习作的“关键问题”，这仅仅是学习的结果或标准。“关键问题”产生的原因是什么？还需要进行二次转换，准确定位。只有如此，才能真正面对儿童的写作困境（也就是思维困境和能力不足之处）展开教学。如上述“推荐理由充分”是无法教授的，而且大部分学生认为只要有推荐的理由就行，不考虑推荐理由是否充分、是否为被推荐人所独有。于是，我们将目标进行二次转化，确定了“用独一无二的事例和突出的成绩来表现推荐理由”的具体目标。这个目标既包括学习的标准，又包括达成标准的行为和条件。教与学变得清晰可操作。

这个二次转化的过程其实就是学生思维能力提升的过程，教师可以设计学生讨论环节。

师：孩子们，谁来说说你将用怎样的事例说明你推荐的理由呢？

学生描述。

师：孩子们，这样的事情还有谁做过呀！学生纷纷举手。

师：看来这个理由不充分呀！大家都做过呀，怎么办呢？

生：我选一个别人没有做过的事情来说。

师：对，选一个别人没有做过的事来说才有说服力，才让人相信。（板书：独一无二）

在师生、生生的交流中，引导学生发现、思考事例个性和共性的问题。这时，教师适时点拨，提供精准指导，帮助学生找到用独一无二的事表现独一无二的人的方法。孩子们兴致盎然，思维和言语能力提升水到渠成。

三要凸显“用”的理境，习作教学应该是共情、交往的互动体验。

理境，即通过叙事说理而体现的达成交往目的的境界。强调一次习作经历，就是一次言语的“消费”，要从“用”的效果来评价和改进习作。

儿童习作的完成，并不意味着教学就此完结，而是体现着教学正走向更高的价值追求——言语交往。这时，需要教师搭建交往平台，从渎者的视角出发，以语用目的达成为原则进行评价。如果被读者认同了，就证明写作的成功，反之就意味着习作在功能呈现过程中还存在种种漏洞和缺陷，需要作者进一步弥补和修正。

如上述推荐文章的写作，笔者设计了如下评价环节：

（1）请被推荐的人说说他表述的和你所做的一致吗？为什么？

（2）如果你是评委，你会同意他（她）的推荐吗？为什么？

在上述两个环节的评价中，教师力求让每一个在场的儿童都成为可能的读者，参与到具体的评价中来。用读者的评价来反馈是否达成语用的目的，能有效避免和修正学生习作表达中出现的种种漏洞和缺陷，完善言语、思维和感性训练。

语用型习作主张为言语的运用而写作，但要防止“功利性写作”“工具性写作”，还要与随笔写作、创意写作以及语用型阅读结合起来使用，提高表达知识的全面性和结构性，实现言语、思维和感性能力的全面提升。