德性涵养：高校道德教育的实然资源

方熹　汤书波

摘要： 德性涵养既可理解为德性修养，即德性主体成己的内心信念和成人的行为品格；又可理解为涵养德性，即德性由内而外的践行和现实化过程。在知性僭越德性、德性涵养环境缺失和德性供给方式单一的当下，道德教育很容易异化为知识传授亦或规则学习，道德教育和德性涵养难以相互融通，致使教育与德性疏离，甚至成为德性涵养的异己力量。高校道德教育应在现有规则、制度等应然资源的基础上，呵护道德教育的育德本位，培育涵养德性的生成场域，并在生活中体验德性涵养过程和形成“相互教育”的氛围，将道德教育引向“以行为主体为中心”的关注品质的德性教育，促使主体将实然资源内化为自在的德性涵养，从而涵养成脱离外在规则束缚的听从内心召唤的“从心所欲不逾矩”的自由人。

关键词：德性教育；德性涵养；高校道德教育；实然资源；立德树人

中图分类号：G641

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）04-0070-06

收稿日期：2016-12-24

基金项目：国家社会科学基金青年项目“当代西方德性伦理学与规范伦理学论争及其意义研究”（17CZX054）；云南省教育厅科研基金一般项目“威廉姆斯道德运气观研究”（2014Y110）。

作者简介：方 熹（1982-），男，湖北通山人，哲学博士，云南师范大学哲学与政法学院副教授，硕士生导师，主要从事伦理学和思想政治教育研究；汤书波，云南开放大学副教授。

我国自古就有“尊德性而道问学”的文化价值取向和人格涵养诉求。中华优秀传统文化蕴含的丰富的道德教育资源乃是德性涵养教育的源头活水。党的“十八大”以来，国家提出高校“立德树人”的育人使命，更是把大学生德性涵养摆在更加突出的位置。那么，何为德性涵养？德性涵养由德性和涵养两个互动的概念组成[1]。德性可以诠释为品质和德行，是人类在长期的社会实践中积淀下来的良好心理品质和行为动因，是人的自然习性经历“大浪淘沙”后的“品质结晶”，由此构成了人类不可抛却的人际基石，也是被“实践证明了的”人类最可靠的行动航标之一[2]。而涵养则为滋润养育和修养之意。所以，德性涵养既可以理解为德性修养，即德性主体成己的内心信念和成人的行为品格；也可理解为涵养德性，即德性由内而外的践行和现实化过程。高校在“传道、授业、解惑”的同时，应提炼道德教育资源，促使大学生涵养以自律为主的“道之以德，齐之以礼，有耻且格”（《论语·为政第二》）的德性。

一、德性涵养是高校道德教育的内核

高校道德教育就是培育大学生在校园环境的影响下，通过长期的学习和生活实践自发形成或涵养而逐步形成的品质状态，反应了大学生在道德品性上涵育养成的持续性感受和现实化表征，也是大学生运用实践理性、秉承教化习得、企及幸福生活的动态至善辩证过程。德性涵养是高校道德教育的内核和实质，是道德教育诸多环节的重中之重。在某种程度上来说，高校只有涵养了大学生的德性，才能说实现了真正的道德教育。

（一）德性涵养是高校道德教育的终极目标

“世界上原本没有道德，只是人这个生物意识到了呈明德性之灵和饱涵自然之花的必要和紧迫才创造了道德。”[3]可见，道德是人的道德。那么，何为道德呢？“德者，得也”，道德教育的终极目标是得“人”。若追问，“人”是什么？孔子认为，“人者，仁也”。他用“仁”通释“人”，认为只有“仁”了才是“人”。孟子进一步指出，“人之所以异于禽兽者几希……仁也者，人也”（《孟子·尽心下》）。人与动物区别的“几希”，即为仁、义、礼、智、廉、耻等，都是人最重要的德性之一。由此可以说，只有具有“德性”的人才是“人”，德性是人之为人的必备要件。高校作为培养大学生成“人”的机构，势必将德性涵养作为重要的培育内容。有學者将高校道德教育理解为“教育者将社会所推崇的品德规范与要求转化为受教育者个体品德的一种教育”[4]。然而，高校道德教育的本质不仅仅在于培养大学生遵从基本的规则，更重要的是育德，即涵养大学生自身的德性。否则，高校把大学生培养成为只懂遵守规则的外得于人的利他性道德人，不仅无法呵护自身德性，也不能促使自己灵魂的呈明，从而很难涵养出内得于己的德性。高校道德教育的目的不是局限于培养道德人，而是培养德性人，也就是通过对大学生灵魂合德性的道德教育，使他们的灵魂从阴霾中见出光明，从扭曲中伸展正义。因此，从“得人”的意义上来说，高校道德教育应致力于养成大学生的德性。德性涵养是高校道德教育追求的终极目标。

（二）德性涵养是高校道德教育的资源宝库

高校道德教育将德性涵养（即人的优秀品质及其现实化）作为实然资源，反应了道德教育的内核和实质，不同于以合理性和客观性为指称的应然资源。若以应然资源作为开展道德教育的资源，一般多会培育大学生遵守外在的客观要求，比如学习道德知识、遵守制度和规则等，可能仅仅发挥了道德教育的教育功能，而没有充分发掘道德教育的提升和完善自身修养等内在价值。反之，若将德性涵养作为道德教育资源，则道德教育直指最终目标，而非曲折往复的过程性中间资源。比如，在西方文化中，人们普遍将柏拉图誉为“勇敢、节制、智慧和正义”等德性的化身。高校道德教育如果仅仅将修炼这些品质及其实现路径作为道德教育的实然资源，而非为养成以上德性，在道德教育的过程中条分缕析、人为割裂，把主观品质客观化为许多条目，并逐条搜索资源用于道德教育，其结果无疑不能培养“完整的德性之人”。在德性涵养的过程中，高校要尽量避免空洞说教等形式的道德教育，因为培育主体只有真正地参与涵养的过程，同时充分利用德性资源，才能在感同身受中“不自觉”地涵养出德性。一言以蔽之，道德教育以养成德性作为终极追求目标，德性以及德性的养成过程则成为道德教育的实然资源。

（三）涵养德性是高校道德教育的重要途径

涵养德性即养成德性，是品德的培养和践行，促使品德养成由“理论德性”向“实践德性”转化。高校道德教育主要通过德性教育和涵养德性两种主要途径。这两种活动虽然都有形成品德的功能，但其作用范围不同：德性教育是从外部对个人德性的形成施加影响的德性帮助活动，是个人德性的形成过程中的“德性他助活动”；德性涵养是个人自己在德性教育的影响下自主进行的德性塑造活动，是个人德性形成过程中的“德性自助活动”[5]。德性教育虽然直接作用于受教者，并促使他们自发地形成德性，但在这个过程中，受教者往往不是凭借内心的感受自主地进行选择，而是被动的、无奈的选择，致使不少受教者会在多次“被迫后”产生逆反心理，甚至表现出反常举动。德性涵养虽然受德性教育的影响，但对受教者来说完全是自主地选择和积极塑造的过程，反应了受教者内心的感受和需要，形成的德性也是真正自主的和自觉的德性。德性涵养作为高校道德教育的实然资源，不仅突出了德性修养的过程性和实践性，突破了传统的“灌输式”的道德教育方式，变静态的“德性知识”的学习为动态的“修养德性”的涵养过程，突出了德性修养的有效性以及德性价值判断的重要性，而且也能防止道德教育滑向“道德底线”的风险，规避了“趋利避害”的工具理性价值判断，促使学生从公民式的“法治人”向幸福的“德性人”跃升。所以，在高校道德教育普遍强调教育作用的当下，我们更应高度注重涵养德性的实然过程，以充分发挥道德教育和涵养德性的双重功能。

二、高校道德教育资源的病态诊断

在践行社会主义核心价值观和弘扬中华民族优秀传统文化的大背景下，高校逐步从过去的“知识传递者”角色向当今“文化传承者”角色转变，为传播优秀传统文化和核心价值理念发挥着重要作用。然而，在实用主义观点流行的当下，尽管高校道德教育资源源于文化和主流价值的趋势逐步复苏，但高校道德教育资源以知识传授、规则学习为主要内容的做法依然盛行；大学生们普遍对经验性知识极为依赖，缺少对体验性及本质性知识的探索，与德性有关的知识恰恰被遮蔽了；同时，德性涵养土壤贫瘠，德性涵养资源供给方式还很单一。这些都与当下信息社会多元、开放的文化氛围不协调。

（一）知性已然僭越德性

众所周知，苏格拉底“知识即美德”的经典论断肯定了知识尤其是关于德性自身的知识在人们涵养德性过程中的突出作用。德性知识有助于受教育者理解和领悟道德价值，唤醒德性意识，并有意识地、自觉地进行德性涵养，亦即道德教育是促使受教育者涵养德性的必经过程。所以，高校都把“两课”定为大学生德性涵养的必修课。然而，德性知识不等于道德价值判断，更不等同于德性行为。高校道德教育多年被诟病的症结亦在于将道德教育变成了“以知识内容为本”自上而下地传授、灌输道德知识的“智育化”教育，受教者缺乏对道德价值的真正理解。高校道德教育在热捧德性知识传授的同时，强烈要求大学生学习各类规则，将遵守规则作为衡量大学生“品学兼优”的重要考核内容。毋庸置疑，学习和遵守规则是大学生德性涵养的一个重要环节，然而“规则”都是建立在各自抽象的人性论假定之上，再由假定的人性论推出某种“规则”，然后对行为是否符合该规则进行正确性或错误性的道德评价，体现出“前后一贯性”的认知原则。若只是以规则学习作为终极追求，道德教育将陷入仅仅依据行为而不是立足于行为者自身来对德性涵养做“还原”，即从某种抽象的人性论前提出发致力于规约行为的正确与否，忽视了作为整体的行为者自身。如此，道德评价中的行为反映的仅仅是某种抽象的人性侧面，而不是行为者全部，其结果即“规则化”的失去“人性”。总之，无论是将知识还是规则作为德性涵养的资源，体现的都是一种非连续的物化的静态价值，道德价值的载体也就非人化了，是对主体人格的降格，这本身就是不道德的。若是这样，道德教育的德性本位就将被僭越，大学生的主体地位也将被忽略，进而就会导致道德教育的无力性、空乏性和虚假性。长此以往，高校可能会培养出被动服从型、遵守规则且利他的“乖学生”，但这些“乖学生”内心深处往往依赖性和强迫性很强，将致使高校不自觉地为社会输送潜在的“两面型”人格的毕业生。

（二）德性涵养环境缺失

德性涵养就是吸取环境养分而育德的过程。环境是德性涵养的前提和基础。俗话说，“一方水土养一方人”，高校校园历来被称为社会文明的一大净土。如今高校校园的这方“水土”能否成为有利于大学生德性涵养的一片厚土呢？一般来讲，高校校园环境由教师、学生和各种物质环境及隐性资源构成，教师和学生作为主体要素，是环境的创建者和受益者。高校教师以专业人员的身份，本着“学高身正”从事化民成俗的價值事业而倍受社会认可和赞誉。然而，不少教师在社会多元价值并存时滋生了价值观迷失，产生了价值追求虚假集体化、目的化和虚无化的错位现象[6]，致使其职业行为失范。这些现象虽然极少见诸报端，但也让教师群体“以德育人”的光辉事业蒙上了阴霾；大学生背负“立德树人”的使命走进大学校园，然而，这些应试入学的莘莘学子在踏入大学校园之前，他们的世界里更多的只是考试和分数，倘若高等教育阶段疏于德性涵养的引导而任其发展的话，那么结果便是“万般皆下品，唯有读书高”的文凭教育了。大学生为了应对日趋激烈的社会竞争，热衷于挑灯苦读背英语单词、参加各种培训和考研考博等，他们追求的是英语四六级、计算机等级考试以及各种专业认证证书，亦或追求更高的学历和学位，为的仅仅是日后体面的工作和物质享受。在这种世俗的现实追求中，大学生必然滋生随意旷课、上课睡觉、无视师长、考试作弊、论文抄袭等等一系列失德行为。这些行为具有很强的感染性，会不经意间在同学之间蔓延。在缺失德性涵养的环境里，教师们的“化民成俗”事业往往无处着手，心有余而力不足；而不少大学生可能养成自私自利、唯我是尊的人格，一切从自身的利益出发，忽视他人利益和社会公德，多注重自身感受和知识技能学习，社会道德与责任、他人利益与自我品行操守却处在被动的尴尬地位。

（三）德性供给方式单一

道德教育资源供给方式不仅决定了道德资源流通的便利性，也制约着道德资源的广度和接受程度。高校在接受道德资源实施道德教育的同时，其自身也应积极开发、利用和整合各种德性资源，以保持道德教育资源供给的持续性和有效性。然而，我国作为集权治理型国家，道德教育资源供给方式由国家党政机关主导，政治教育和道德教育往往合二为一，多采用自上而下的大规模运动的形式开展。国家统一制定道德标准和树立道德模范，高校师生必须在规定的时间内参加学习，完成听讲座、做笔记、读后感等整齐划一的规定动作。紧张严肃的学习过后，很多大学生并不能真正理解学习的初衷，其中一部分可能是由于学习不认真，而更多的则是由于这些资源与其生活和学习经历相关度不高，不能引起共鸣，从而失去行动的原动力。目前，在高校校园里出现了这样一种现象：“不少人只想享用社会道德资源，但不想生产道德资源；只要求别人讲道德，而把自己置于道德之外；只是在高谈阔论中搭他人的道德便车，从不通过自身的实践行为去推进道德；甚至有不少人还对道德生产者冷嘲热讽，对道德实践者嗤之以鼻。凡此种种，可以说是导致群体性的道德冷漠和社会道德危机的重要根源。”[7]之所以出现以上现象，主要是因为高度集权的垂直型道德教育资源供给方式，限制了高校内自发性组织的生长，进而导致高校师生公共理性和公共意识的缺失。而高校内部自发性组织的生成和成长可能是提供德性教育资源的实践基础与社会前提。

三、高校道德教育中德性涵养的实现路径

综上所述，我们不难得知，德性涵养是主体对合乎人性的道德价值判断的持守与追求，是主体道德行为持久的内在动力，是主体道德上的自为存在。德性涵养无论是作为支配主体道德行为的品质，还是作为彰显主体的一种本质力量，都体现了道德只有成为主体的自为存在才能展现其之于人的意义。而这种“自为存在”的实现必须在纠偏高校道德教育病根的基础上，使高校回归道德教育的育德本位，并在德性生成场域中涵养自身本真的德性。

（一）呵护道德教育的育德本位

高校道德教育旨在培养学生品性及其由内而外地践行德性的品行，单一的文品教育是不够的。孔子讲“人而无信，不知其可也！大车无辊，小车无车兀，其何以行之哉？”（《论语·为政》），其实就是强调“人品”的重要性，而不仅仅是重视“文品”。高校要做到真正意义上培养大学生“品学兼优”，就要持守“人品”与“文品”不可偏废的教育观念，回归高校道德教育的育德本位。在观念上，高校必须将道德教育的内核转变到德性涵养上来，并以科学的哲学本体论定位促使大学生的人性朝向理想的状态，“以一种强调人格作为道德价值载体的道德哲学——即德性伦理学作为自己的哲学基础，这样才能使道德和教育更能取得本体与方法论上的相融，破除规则伦理学的理论困境”[8]，高扬“以行为主体为中心”的旗帜，关注主体的品质而不是行为的正当性，让道德教育回归呵护德性、丰盈人性、走向“人本化”的教育。大学生在此理念下涵养德性，在进行道德判断和道德行为时，道德品质将会发挥主要作用，而不会依赖于规则体系，其最终也会成为一个“从心所欲不逾矩”的自由人。在方法论上，高校要将道德教育与德性涵养有机结合。江畅认为，“德性形成的源泉有三种：一是环境，二是教育，三是修养”[5]。而一定时期内，环境是相对稳定的，教育和修养成为德性教育的重要形式，二者在根本目的上虽然都是指向主体德性形成，但作用各有不同。德性教育可以通过教导、培养和知识传授等外在途径主动地作用于主体，使之自发地形成德性，而德性涵养则是在德性教育的影响下内在地养成和完善德性。德性教育是主体在自发涵养德性的基础上，在德性教育的启发和指导下通过个人有意识的修养形成德性，并努力追求更高的层次以趋于完善。若德性教育仅止步于教育层次，很容易异化为考试教育或规则学习，形成“徒见规，不见人”的教育，甚至造成教育与道德的疏离。因此，道德教育必须在教育的基础上加强涵养的内化作用，即在释放主体自然潜能的基础上培育呵护人性的德性。此种德性源自灵魂，契合主体内在价值，使主体的德性判断与人性紧密结合起来。

（二）培育德性涵养的生成场域

正如上文所述，道德起源于社会存在和发展需要的他律活动，是为维持社会活动秩序而保障其存在与发展的手段。高校校园是由教师和大学生作为主要群体在相互交往和联系中构成的育人环境。师生群体虽然不一定像社会群体一样产生利益关系，但教师的道德观念和道德意识，对大学生来说具有强烈的“他律”道德意义。在“他律”作用下，大学生逐步开始“自律”，在此场域中不断进行德性修炼，并最终涵养成德性人。首先，高校要加强师德师风建设，让“教师的世界观，他的品行，他的生活，他对每一现象的态度，都这样那样地影响全体学生”（加里宁）。教师完美的人格是任何教材、道德箴言和奖惩制度都不可代替的教育力量，它对大学生成长起着耳濡目染、潜移默化的作用。为此，高校教师要以社会主义核心价值观引领教师职业价值观，树立符合教师职业道德规范的荣辱观，真正发挥“其身正，不令而行”的影响力。其次，道德教育应贯穿于高校教学尤其是专业课程教学全过程，形成立体的德性涵养生态网络。各学科教学活动中均包涵有德性认知成分，教师在设计教学时应注重德性涵养要素，增强大学生的道德价值判断。无论是基础课程或者专业课程教学，都应该兼顾大学生的德性养成。有些德性教育在具体的课程中可能比在“两课”中更易于开展，如尊重知识、勤奋好学、严谨务实等德性，只有在专业知识的学习过程中才能养成。这就要求专业课教师要有涵养大学生德性的觉悟，并在潜移默化中提升大学生的德性涵养水平。再次，高校应在吸取传统教育考核优势的基础上，建立动态立体化的德性教育考核机制。简单地来说，就是要注重知识考核和情感体验的结合。德性知识考核是基础，否则德性教育沦为无源之水，无以为继；要在知识考核的基础上，加强情感体验等主观考验，并建立大学生日常操行考核动态管理库，立体化考核大学生的道德行为和持续行动的道德意志。只有这样全方位的考核，才能得出大学生的德性修养的实际水平，培育德性涵养的生成场域。

（三）回归道德教育的生活本真

道德源于生活，并能讓人更幸福地生活。在现实生活中，人人都在享有道德资源，也无时不在创造道德资源，进而打破道德教育资源供给垄断，使之向扁平化方式过渡，即由单一性、独占性和封闭性向多样性、共享性和开放性转变，实现道德资源源于生活的转型。鉴于此，首先，高校应鼓励大学生接触生活，体验涵养德性的过程。生活中的道德资源需要受教主体用心体验，才能发觉其中蕴涵的德性资源。通过体验，德育主体创造了自己心中的“心理世界”和“精神世界”，实现了德育方法自外而内与自内而外的结合[9]。受教主体亲身感受和体悟了社会中的复杂现象，使其不仅“知其然”而且“知其所以然”，从而发掘了道德教育资源，发现道德价值的内涵，并促使受教主体由乐“知”转而愿“行”。在体验中，受教主体也可以增强完善德性的意识，促使德性教育由他控到自控，从外化转向内化，通过个体有意识的修养不断促使自己达到更高的德性层次。其次，高校道德教育应寓教于乐，在大学校园活动中完成德性涵养过程。“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[10]高校要积极鼓励大学生参与一些精心设计的、具有社会和个人价值双重意义的集体课外活动，在丰富多彩的课外活动和娱乐中逐渐形成道德观念、锻炼德性能力。比如，“光盘行动”等活动就蕴涵着丰富的道德教育资源。通过这样一种方式让大学生涵养勤俭节约的美德，这是传统课堂方式无法企及的。这种产生于大学生校园生活中的道德资源供给方式，弥补了传统垂直道德资源供给的不足，而且发掘的道德资源很容易被接受，也很容易使越来越多的人成为道德资源的生产者和供给者。再次，高校道德教育应融入生活，并在生活中形成“相互教育”的氛围。“我们其实总是已经处于那种应当行动的人的情况中，并且因此也总是必须已经具有和能够应用道德知识”[11]。高校道德教育不能以自上而下的灌输为依持，而应该强调大学生在实践交往和生活交往中的“相互教育”[12]。大学生活实践孕育着丰裕的德性资源，这些资源对于大学生道德教育来说，更具原创性和基础性的意义。所以，高校应鼓励大学生在参与学校活动中应用这些资源，并积极创造新的德育教育资源，促进“使用资源”与“创造资源”的良性循环，形成互相教育的浓厚氛围，促使道德教育资源源于生活，涵养过程融入生活，涵养结果提升生活，一切为了学生更好地生活。

参考文献

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