高职内科护理课程“任务驱动，情境育人”教学模式探索与实践

[摘要]本文通过分析“任务驱动，情境育人”教学模式的内涵，探究其在高职内科护理课程中的实施条件，阐述高职内科护理课程“任务驱动，情境育人”教学模式的实践过程，同时指出了实践中需注意的问题。

[关键词]职业教育；任务驱动；教学模式

[基金项目]北京高等学校青年英才计划项目（项目编号：YETP1992）。

中图分类号：G71

内科护理课程是高职护理专业的一门重要的专业课，教材中的各章分别与医院的临床科室相对应，与临床工作联系紧密。在学习中需要做到与解剖生理、药物应用、护理学基础等多门专业基础课程的融会贯通，专业性强，学习难度大。在内科护理课程进行“任务驱动，情境育人”教学模式探索与实践，有利于调动学生的学习积极性，也有助于贴近临床岗位的要求，提升学生的综合能力。

1“任务驱动，情境育人”教学模式的内涵

内科护理课程的“任务驱动，情境育人”教学模式，是基于医院内科临床护理岗位要求形成的。“任务驱动”是教师将教学内容设计成一个或多个具体的任务，以某个典型病例为先导，以任务为驱动，进而提出问题引导学生思考，让学生通过教师指导、小组合作以及新旧知识的融会贯通，在“学中做，做中学”的过程中，掌握教学内容，达到教学目标。[1]“情境育人”是指在校内实训室以及医院真实的工作环境中开展教学，学生进行体验式学习，实现知识、能力与情感态度价值观等三维目标的达成。

第一阶段，利用校内护理实训室开展教学，学生在教室创设的情境中学习专业知识和技能，加强对内科护理的职业认同感，提高交流、表达能力。

第二阶段，安排学生到教学医院的内科病房进行见习，在真实的工作环境中体验内科护理工作，感受工作氛围，促进学以致用。

第三阶段，在临床实习阶段，通过内科带教老师的指导，完成内科病房的各项护理工作，将专业知识和技能应用于实际工作中，提升整体护理能力，并能增强职业认同感和使命感。

“任务驱动，情境育人”教学模式倡导教师创设与工作岗位相贴近的情境，设计合理且具有代表性的任务，将教学内容融于任务之中，学生对任务进行分析讨论，明确需要解决的问题，通过教师指导、小组合作以及新旧知识的融会贯通，在学习、实践、体验的过程中，把所学知识转化为实际应用能力。在完成一个一个任务的过程中，学生会不断获得满足感，从而转变成学习的内在动机，进一步激发他们的兴趣和求知欲望，最终形成一个认知、情感活动的良性循环。学生在完成任务的过程中会遇到共性或个性问题，需要教师的指导与帮助，这样会促进教师发挥主导作用。任务作为学习的桥梁，引导教师、学生实现双赢。

2“任务驱动，情境育人”教学模式的实施条件

2.1明确新模式的理论基础

任务驱动教学是基于建构主义学习理论的一种教学方法。建构主义学习理论源自瑞士心理学家皮亚杰的关于儿童认知发展的理论，皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。建构主义的教学原则包括：

第一，自主建构原则。教学过程中，教师不能把学生当做被灌输的对象和知识的被动接受者，而是应按照学生的认知水平进行教学设计，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索， 启发学生自主建构认知结构。

第二，学生主体原则。学生作为教学过程的主体，是教学活动的积极参与者与知识的积极建构者，这要求学生承担更多的管理自己学习的机会。为使学生的意义建构更为有效，教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。

第三，以教促学原则。教师要创设机会，促进学生主动学习，并且使得机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，同时，为学生提供一定的辅导。

2.2掌舵新模式的前进方向

内科护理是护理专业的一门重要的专业课。依据“以能力为本位，以岗位为标准”的职业教育原则，内科护理教学必须贴近医院内科临床护理岗位需求，从而培养学生的专业知识与技能。根据对教学医院的调研及教师的专业岗位实践，结合内科护理教学大纲及护士执业资格考试大纲，内科护理教学要求学生了解内科常见病、多发病的病因、临床表现及治疗要点，掌握护理措施，能为病人制定有针对性的护理计划，同时还能对病人、家属及社区人群进行合理、有效的健康指导，以提高实习、就业后的适应能力和应变能力。通过创设情境、提出任务，使学生带着责任护士的职责去学习、思考及交流，并能在学习中与他人相互协作。通过学生亲自动手实践，充分体现了在实践中学习、主动地学习和学会学习的教学目的，动手能力、分析、解决问题的能力进一步提高。

2.3培养实施新模式的师资

内科护理课程教师必须是兼具较强教学能力与临床护理能力的“双师型”教师，才能在情境创设、任务制定中确保教学与岗位相贴近。师资培养途径可选择 多种方式：

第一，培训进修，选派教师去高等院校进行教学论、教育研究、职业教育等方面的学习进修，参加教学改革、课程改革等内容的高质量的培训，从理论上充实，在实践上拓展。

第二，岗位实践，为加强“双师型”教师的专业素养，每年安排教师去教学医院进行护理岗位实践，在实践中提高护理岗位技能，了解临床护理的新进展，更好地把握护理工作过程导向，促进教师在教学中创设贴近岗位的工作情境。

第三，教学研讨。一方面指内科护理教学同行之间进行教研活动，加强集体备课，有助于工作情境的创设及应用。另一方面是指学校教师与教学医院临床带教老师之间的教研活动，可有效促进教学情境、教学任务与临床内科护理工作岗位的衔接与统一，帮助学生实现由護生到实习护士的顺利过渡。

3“任务驱动，情境育人”教学模式的实践endprint

“任务驱动，情境育人”教学模式的基本特征可以概括为：创设工作情境，以任务为主线，以教师为主导，以学生为主体；设计任务是前提，有效驱动是关键，主动学习是核心，学以致用是目标。注重教师、学生和任务三者间的积极互动。教师通过“任务”来激发、加强和维持学生的成就动机，推动学生发挥主体作用，在完成任务的同时，实现知识、能力及情感态度价值观三维目标的内化。内科护理课程“任务驱动，情境育人”教学模式如图1所示。

图1 内科护理课程“任务驱动，情境育人”教学模式示意图

3.1情境创设，提出任务

提出任务的关键是要正确理解任务和教学目标之间的关系[2]，教学目标是任务设计的出发点和依据[3]。通过学生角色扮演、展示典型病例、播放教学录像等方式创设情境，提出任务。去教学医院见习之前，教师要根据见习安排及课程进度，帮助学生做出见习计划。鼓励学生利用在医院见习的机会，尽量多看、多想、多问，把典型的病例、护理记录的要点、辅助检查的特征性指标以及特殊检查前的准备等有意义的资料记录下来，在今后学习时作为参考。见习时的所见所闻，会为学生留下生动、直观的印象，在后续课程学到相关的内容，会促进学生理论实际相联系，对内容的掌握更加深刻。典型病例中呈现的症状、体征、实验室检查、治疗要点等，符合疾病的表现，也与医院科室中的病人病例相似，因此具有借鉴与引导的意义。教学录像是根据医院的病人进行录制的，能帮助学生带来更直观、生动地了解病人的临床表现、辅助检查等情况。

3.2 启发引导，分析任务

通过情境创设，提出任务之后，教师要启发引导学生分析任务，发现新任务与学生已有经验的联系，促进学生应用已有知识和技能举一反三，从而发挥主体作用。教师引导学生挖掘关键信息，收集护理评估的资料，以便完成护理程序。根据教师提供的护理评估项目，学生从视频资料中提炼评估要点，提炼的过程既是学习疾病相关知识的过程，更是执行护理程序、培养思维能力的过程。每一次资料的收集，都是对护理评估的一次有效的实践。这样可以拓展学生学习新知的方式，避免了学习教材的单一方式，同时，也能培养学生有序整理资料的习惯，做到准确、快速、全面地收集资料。

3.3小组探究，完成任务

为了避免小组合作流于形式，教师要发挥组织、调控的作用，引导学生开展有效的小组探究。教师指导学生形成优化的合作学习小组，这样能促进组内成员之间的取长补短，又能促进组间竞争，激发小组的群体智慧，实现优势互补。设置组员角色，布置任务时明确要求，并进行角色轮换。在小组开展合作探究之前，教师要明确任务的要求，对组内不同角色的职责和功能做出详细规定，使得每位学生都能清楚小组要达成的目标，也能领会自己的任务，从而达到合理分工，实现有效合作。小组在执行任务的过程中，教师要关注小组活动的进展，观察不同层次的组员的表现，收集反馈信息，发现问题及时给与引导，帮助小组克服困难，完成任务。角色轮换之后，教师要帮助担任新角色的学生明确任务，进行方法指导。在指导学生完成任务的同时，帮助学生意识到团队合作的重要性，让学生学会合作，学会分享，感受群体的力量。

3.4任务评价多元化

为了避免评价的片面性，评价采用过程性评价和终结性评价相结合的方式。除了定期的测验、考核之外，注重课堂表现的评价。课堂表现从三个方面体现，一是对知识、技能的领会，二是学习的主动性，三是和小组成员的交流协作，具体分为5个项目。课堂评价采用个人自评、小组评价和教师评价相结合的方式，分别占20%、30%和50%的比重，相加得出总评。个人自评注重学生对自己现有水平的衡量，促进自身进步；小组评价注重组员间的监督和交流，促进取长补短；教师评价注重有针对性的反馈、指导，促进目标的达成。

4 “任务驱动，情境育人”教学模式实践中需注意的问题

在内科护理实施“任务驱动，情境育人”教学模式的过程中，教师的角色不再只作为传授者，而是贯穿始终的引导者。在完成任务的过程中，教师指导学生小组合作探究，促进学生主动学习、协作学习，践行了建构主义学生主体、以教促学的教学原则。[4]内科护理课程的“任务驱动，情境育人”教学模式除了遵循任务驱动教学的基本特征之外，还应注意以下问题。

第一，要强化知识的系统性。由于教师将内科疾病护理的知识点分解于一个或多个任务中，容易使学生忽略知识的系统性和连贯性。因此，在课堂中要注重培养学生系统的思维能力，明确完成任务的意义，避免只见表面的任务、不见内容的实质。

第二，不能忽略教师的讲解。在分析任务和完成任务的过程中，教师一定要注重启发式讲解，帮助学生积累已有的知识经验，接近“最近发展区”，不能一味地追求自主探究和主动建构，以免增加学生的畏难情绪。

第三，要兼顾不同层次的学生。在完成任务的过程中，要有针对性地提供帮助与指导，促进不同层次的学生在自身水平上的进步。

第四，强化课堂管理，师生共同打造有效的小组探究。指导学生进行角色轮换，承担不同的组内职责，避免出现旁观者、代劳者。

第五，强化坦诚交流、谦虚好学的品质。采用个人、小组、教师综合评价的方法，旨在帮助学生发现自身不足，在已有水平上取得进步。要帮助学生做到敢于表达自己的观点、勇于承认自己的不足、善于学习他人的长处，使得评价起到应有的作用。

[参考文献]

[1]杨在宝，张杰，胡元.基于任务驱动的“五段式"教学应用研究[J].中国医学教育技术，2012，26（2）：132-135.

[2]解建宝，曾兴柱.任务驱动型课程教学改革研究[J].中国成人教育，2011，（14）：125-127.

[3]赵广健.任务驱动教学实践研究[J].高教探索.2010，（4）：78-82.

[4]曹翌.基于任务驱动式教学的学生综合能力培养[J].职业技术教育，2009，（20）：39-40.

[作者簡介]贾小莹（1981- ），女，硕士，主要从事护理教学研究。endprint