如何有效利用生成性资源促进小学数学课堂教学

岳碧华

[摘 要]生成性资源是在教学过程中动态生成的，它可能是错误性的，也可能是正确性的；可能是结论性的，也可能是过程性的。《义务教育数学课程标准》指出：“合理利用生成性资源有利于提高教学的有效性”。教师在教学中要合理开发与利用“争议性资源”、“错误性资源”、“过程性资源”、“结论性资源”，提升这些生成资源的价值，从而促进学生全面发展。

[关键词]小学数学；生成性资源；利用

“非预设生成”主要是在课堂当中的师生互动，学生提供材料、学习的思维成果，并且在实际的操作当中取得结论；亦或是在预料之外的具有意义性的学习生成。所以，在目前的小学数学课堂当中，我们需要善于捕捉非预设性生成资源。

一、非预设性生成资源的及时捕捉

苏霍姆林斯基曾经说过：“能够预见课堂当中的所有细节并非教育的技巧所在，而是需要在发生实际情况的时候能够让学生在不知不觉的环境当中进行巧妙的变动。”在实际的小学数学课堂当中，难免会出现一些错误与意外，如果将错误与意外巧妙地进行“生成”，那么将成为课堂的经典之处。

1.生成资源——正确提取“错误”。小学生的成长总是需要经过不断的失误、不断的尝试，才能够最终变成一个聪明的孩子。在数学教学当中，出现错误是不可避免的因素之一。作为心理学家的盖耶说过：“如果不考虑去尝试错误，更不允许学生犯错误，那么最富有成效的学习时刻将会擦肩而过。”作为一名小学数学教师，就需要拥有一双“慧眼”，能够将学生出现的错误看成一种宝贵的“创造性”资源。

例如：在《平行四边形的面积计算》当中，首先我让学生计算出长方形的面积，学生都知道是长×宽，然后在电脑上将长方形拉成为一个平行四边形，再让学生先尝试着猜想一下平行四边形的面积应该如何计算？受到了前面的影响，学生可能会认为平行四边形的面积依然是长×宽。此时，我们可以就将错就错，通过这一个例子来引导学生。如果平行四边形的面积也是长×宽，那么平行四边形与长方形的面积就应该是相等的。然后，在电脑上将平行四边形移动到长方形的图片之上，然后让学生观察两个图片的大小是否是一致的，通过仔细的观察，学生都认为两个图形的面积是不一样的。从而逐渐让学生明白了平行四边形的面积并非长×宽。然后再给学生提问：那么平行四边形的面积应当如何去计算呢？通过图片的观察，很多学生都能够将平行四边形两边的三角形移动出来，然后再将平行四边形的面积转化成为长方形，最终可以得到“平行四边形的面积等于底×高”。正是因为能够把握学生出现的“错误”，及时的捕捉到“错误”的闪光点，就能够提升学生的探究兴趣，积极地去思考。

2.生成资源——合理利用“意外”。在小学数学课堂之上，面对着学生思路上的背道而驰、南辕北辙等“歧路动态资源”，是需要将学生逐渐地引导上预设的课堂轨道之上呢，还是顺着他们的思路进行挖掘呢？选择后面的顺着学生无疑会将教师原先制定的教学计划与教学思路打破，但是如果牵着孩子的“思路”，不顾学生的“动态生成资源”，从而会扼杀学生的创造性思維。

例如：在《梯形的面积计算》当中，教师直接将一个做成梯形的纸板展现在学生面前：“请问谁知道这一个纸板的面积究竟有多大呢？”有一个同学举手回答到：“老师，我知道，梯形的面积是底面积乘以高再除以2。因此，想要计算出梯形面积，我们需要将梯形的底和高量出来。”学生直接说了出来，让原先预定的教学课程落空，也不能够再根据原先的教学思路进行相关的提问。面对这一种“意外”，究竟该如何处理呢？这时，我们可以尝试的问一下：“我们班上有多少同学知道梯形面积的公式呢？”这时候，有一半的同学都举起了自己的小手，“那么，为什么梯形的面积是如此计算的呢？又有谁知道呢？”这个时候就没有学生举手了。而这也正是在课堂之中需要学生来计算的问题。于是，当学生学习的态度得到肯定的同时，再让学生尝试着去计算、去探究梯形面积的由来。我们可以分成若干个小组，看看哪一个小组的学生能够更加容易的将问题解答出来。由于这样的一个“为什么”学生就能够积极地去探索，而学生所表达出来的感情也超过了预期的效果。

二、小学数学生成性教学资源的利用

1.优化。有效的教学资源，我们需要肯定它们的存在，肯定其作用。因此，我们需要对于有效的教学资源进行优化选择。例如：我们在教学计算的时候，就可以鼓励学生进行多样化的计算，而在学生的计算方法当中，有的没有经过优化，往往会成为累赘，甚至会出现四、五年级的学生依然在进行“扳手指”的行为，来进行计算。所以，我们就需要对于计算的方法进行优化选择，如果的确属于基本的算法，我们就需要进行一定的强调，如果算法不能够满足课程要求，或者是较为繁琐，我们就需要进行“隐性”的处理，而不能够打击学生的学习积极性。

2.补充。考虑到学生在反馈小学数学课堂生成性学习资源的时候存在不完整性，不能够科学地认识概念知识等行为的认识，就会影响学生对于生成性学习资源的再一次生成。如果发生此类情况，教师就需要及时的补充学生反馈的资源，从而让课堂更加精彩，让学生掌握更多的知识。

3.渗透数学思想。数学思想蕴涵在数学知识学习过程中，是数学知识与方法在更高层次上的抽象与概括，是数学学习的精髓。在数学学习过程中，较简单的问题学生往往很容易寻求解决问题的方案，生成已知答案的“结论性资源”。开发和利用“结论性资源”，不能仅仅满足于学生会做题目，而应挖掘其背后的数学思想，让学生逐步感悟。如人教版三年级上册“两步计算解决问题”例9：妈妈的钱买6元一个的碗，正好可以买6个。用这些钱买9元一个的碗，可以买几个？在学生“尝试列式”、“讨论交流”环节中，可发现学生已正确列式并理解了算式的意义，即6×6=36（元）表示妈妈的钱，36÷9=4（个）表示用妈妈的钱买9元一个的碗能买4个。但在教学中，笔者没有就此搁笔，而是设置追问：两次买碗什么没变？什么在变？用线段图把两次买碗中变与不变的量表示出来。通过线段图，学生进一步体会到两条线段的总长度相等，也就是两次买碗的总钱数不变，而“每份数”和“份数”在变：“每份数”大的，“份数”就小；“每份数”小的，“份数”就大。这样，充分利用此“结论性资源”向学生渗透了变与不变的函数思想。

总之，在小学数学课堂之上，教师需要做到心中有数，充分的利用生成性资源，才能够提高小学数学的课堂教学效率。

参考文献：

[1]周新建.如何处理小学数学课堂中的动态生成[J].小学时代（教育研究）， 2009，（11）.

[2]陈小丽.动态生成：无法预约的精彩[J].新课程（下），2011，（04）..