我国农科类院校通识教育：回顾与展望

安泽会

摘要：自1995年高校开展文化素质教育试点工作至今已有20余年，目前以国外及我国港台知名高校为范本，结合中国国情和校情，我国农科类院校的通识教育实践主要呈现出以下发展趋势：转变教育理念，适应现代农业发展需要；加强通识课程建设，完善学生知识结构；改革人才培养模式，搭建创新型人才培养桥梁；开展第二课堂等。在改革实践中，我们也面临着“各自表述”的通识教育定义、通识课程质量差、通识教育中心定位不明等问题。因此，通识教育要想走出困境，还须在教育理念、课程的“系统化、规范化、核心化、精品化”建设、突出办学特色等方面有所创新。

关键词：通识教育；通识课程；人才培养模式

中图分类号：G642.1 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）43-0220-02

一、农科类院校通识教育的基本认识

我国农科类院校通识教育的实施，与我国农业大国的国情密切相关。农业始终是我国的基础、战略性产业，伴随农业产业的逐步升级，高级农业人才的缺乏成为影响其发展的核心问题。农科类院校培养什么人，怎样培养人的问题，随即成为探索通识教育的出发点，即通识教育是我国高等农业教育培养拔尖创新人才的迫切需要。同时，农科类院校学生的素质教育现状及就业形势严峻，学生厌学现象严重，且长期以来农科院校课程与教学较难摆脱狭隘的专业观念，教学较多局限于本专业，使农科类院校学生的知识结构不完善，就业与社会需求断裂，知识学习与农業进步不能良好的衔接。

二、农科类院校通识教育的实践路径分析

（一）转变教育理念，适应现代农业发展需要

伴随高等教育教学改革的不断深入，各高校普遍将我国现代农业的发展趋势与农林院校的学科特点相结合，从宏观层面提出适合本校校情的通识教育理念，以此指导通识教育实践。从理念看，大部分农科院校提出了“厚基础、宽口径、注重学科交叉”的教学理念，拓宽专业口径，几乎成为所有农业院校的共识。例如，华中农业大学提出了“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的本科人才培养理念，华南农业大学提出了“前期构筑宽厚基础，推进通识教育，后期优化专业教育，注重学科交叉培养”的通识教育理念。同时，“培养知识结构完善，综合素质强的复合型、创新型人才”，成为我国农科院校的人才培养目标。例如，华中农业大学提出了要培养“知识、能力和素质协调发展和综合提高，适应社会主义市场经济发展、现代化建设和社会进步需要的应用型、研究型和复合型高级专门人才和创新人才”。

（二）加强通识课程建设，完善学生知识结构

通识教育目标的实现，很大程度上取决于通识教育课程体系的构建与实施，因此，对通识教育课程的研究与实践，成为高校教学改革的热点。新中国成立之初，我国高等教育体系效仿苏联，本科课程一般由公共基础课、专业基础课与专业课构成。伴随教学改革的开展，公共基础课部分逐渐加入选修课，1995年文化素质教育试点工作开始，公共选修课逐渐改为通识教育（文化素质教育）选修课，简称“通选课”。部分学校为了提高课程质量，突出特色，重点建设了一批通识教育核心课。经过数十年的发展，农科类高校普遍开设了几十门甚至几百门的通选课。大部分高校将通选课依据学科领域进行模块化划分，要求学生在相应领域中选修一定的学分。表1（见下页）列出了3所农科类院校通选课的情况。

（三）改革人才培养模式，培养创新型人才

通识教育改革并非只是对课程设置的简单修补，而应是触及学校深层次的教育理念及人才培养模式的变革，必将涉及大学制度的变革。目前，高校人才培养模式的变革主要通过以下路径：一是以实验班形式推进通识教育，二是采取两段式复合型人才培养模式。例如，华中农业大学为深化人才培养模式改革，强化实践与创新能力的培养，培育能引领现代农业和社会建设发展、具有领袖气质的精英人才，专门成立张之洞实验班。实验班采取两段式复合型人才培养模式，新生入学后先进行共同基础和专业基础教育，而后进行专业教育，实质为通识教育基础上的专业教育。人才培养模式改革中，也有的学校成立了通识教育本科生院，如复旦大学。但在这种模式下，由于本科生院与专业学院存在一定的冲突，实践中出现诸多问题，因而这种改革模式主要出现在重点大学及研究型大学，地方院校及农科类院校中较少出现。此外，开展第二课堂素质教育活动，是极具特色的通识教育方式，但这种方式具有随意性及灵活性，如何保障第二课堂活动的持续性及有效性，是其面临的主要挑战。

三、农科类院校通识教育面临的困境及出路

我国大学通识教育的研究与实践，起步晚、发展快，由于国情及现实条件的限制，改革中依然面临“各自表述”的通识教育定义、通识课程质量差、通识教育中心定位不明等问题。通识教育要想走出困境，主要通过以下路径。

一是深刻理解通识教育的内涵。通识教育是一个意蕴丰富、具有多维性、时代性、地域性且极富争议的概念，对其内涵的理解应防止单一化，避免片面化。北京理工大学庞海芍教授就比较全面地对通识教育的内涵进行了界定，从理念、课程、制度三个层面进行阐述，认为通识教育作为一种教育理念，即培养健全之人；常指部分教育内容，即通识教育课程；强调要建立科学合理的制度，来推进作为人才培养模式的通识教育，特别是课程建设与改革。“通识教育缺乏理念则肤浅，缺少内容则空洞，欠缺制度保障则无法持久。”

二是推动通识教育课程向“系统化、规范化、核心化、精品化”方向发展。我国通识教育课程经历了从无到有、从少到多、从注重数量到关注质量的发展历程，但仍面临诸多困境。通识教育课程在农科类院校中定位不清，发展空间受限；通识课多以选修课的形式出现，面临课程质量不高、内容杂乱、结构混乱等问题。因此，如何系统设计、精心培育通识教育核心课程，提升通识教育的课程质量，成为通识教育面临的最大挑战。此外，课程建设中的具体问题，如“如何避免通识课程的知识化倾向”、“如何将中国传统文化融入通识课程”、“农科类高校如何突出课程特色”、“通识课程如何考试，效果如何评价”、“教师如何运用启发式教学方式”等，仍需学者在理论与实践研究中不断思索。

整体而言，学者及高校管理者仍须对我国农科类院校通识教育实施中的“坚持何种理念”、“设计怎样的课程体系”、“如何完善师资”、“建立怎样的保障机制”等问题，进行理论考量及实践探索。

参考文献：

[1]骆少明，刘淼.2009中国大学通识教育报告[M].广州：暨南大学出版社，2010.

[2]庞海芍，郇秀红.中国高校通识教育：回顾与展望[J].高校教育管理，2016，（01）：12-19.

[3]庞海芍.通识教育课程建设的困境与出路[J].江苏高教，2010，（02）：63-66.endprint