面向核心素养培养的地理学业评价：方向与实践（下）

李家清　梁秀华

四、面向核心素养培养的评价设计

1.素养导向的教学目标：分解与整合

评价设计是教学设计的重要组成部分。素养导向的教学目标是指教学目标的设计应清晰涵盖学业评价。学业评价标准是学业目标与教学目标设计的直接依据。细化评价标准，明确教学目标是教学实践的首要任务。教师必须从澄清“学生学会了什么”开始[1]。根据学业要求和质量标准，将内容标准分解为该部分学生所要达到的行为表现（学业目标），并进一步细化为具有情境的清晰而具体的教学目标。

分解与整合的过程是厘清三维目标和核心素养的关系、统筹核心素养的整体和部分的过程。核心素养是对三维目标的整合和提炼。每个素养应有侧重地糅合三維目标。如综合思维素养侧重“要素综合、时空综合和区域综合”思维形成的过程，包含着教学活动的安排逻辑；地理实践力素养强调“运用地理工具开展实践活动”能力及“科学探究”等品质，预示着探究活动的质量。学生的学习过程具有可分解性，但作为学生的综合学习结果，地理四大核心素养实质上既相对独立又统筹整合。为使评价能贯穿教学活动的过程及学习指导，学习目标应注重要素间的统整性，明确达标性的评价要点，教学目标则通过具体情境将学业目标落实到每个素养。具体案例举隅可见表1。

2.水平进阶的教学指导：分层与创新

水平进阶是学生认知水平提升的过程，也是新型学业评价的激励特征。对部分要求较高、任务较难的教学目标及活动划分水平层次，能促进不同层级的学生不断进阶。分水平的教学目标的落实依托于教学活动展开。教学活动不仅是形式的创新，更包含着内容本身及理念的逻辑意义。由“过分注重双基的教授”转向“基础知识与高阶思维、品质内涵的形成过程”，是水平进阶的核心。

（1）核心知识的分层设计。如表1的区域认知目标，对于不同层次的同质小组，可安排分层活动，对于异质小组，也可设计任务难度递进的活动，以共同达到学业要求：①根据教学目标安排层次，如A层达到创新创造水平，B层达到综合分析水平，C层达到学业要求中的理解水平。②在完成铺垫性学习基础上（如绘制全球气压带、风带分布图），设计不同层次的合作活动。其中，C层完成基本知识和技能的任务，起基础性作用，如找出单一气压带或风带影响下的气候类型；B层完成难度中等的任务，起推动性作用，如找出并区别两个及以上气压带、风带共同影响下的气候类型；A层完成难度较高的任务，起提拔性作用，如从大气环流、下垫面等方面综合分析某地气候形成的原因。③教师释疑、总结归纳，确保不同层次学生共同达到最低标准。根据学生的表现水平，灵活调整下一轮的分层设计及活动组织。

（2）高阶思维的形成。核心素养检测的是学生在复杂情境中解决实际问题时形成的知识和能力，具有高阶思维导向的问题设计能更好的连接实际情境和知识。一方面，通过问题式教学，把问题贯穿到真实生活情境中，或贯穿到VR虚拟仿真技术等网络平台创设的地理虚拟情境中，“不断进阶、似乎矛盾”问题链能逐步提高学生综合思维。另一方面，可组织学生参与户外考察、社会调查和模拟实验等具体、复杂的问题解决，充实体验，以提高地理实践力。例如，学生分组用“定量+定性”方式调查所在城市汽车工业的布局，可在实践、交流过程中掌握工业区位分析方法和工业地域形成的相关知识。这是组织方式和内容的创新。

（3）品质内涵的养成。作为地理学科的核心价值观——人地协调观是其它三大核心素养的“归宿”。在学习基础知识，深化思维过程中，必需依靠一条或以上“人地观念”线条，这实质也是对建构知识逻辑与意义的回应。可从地理环境对人类活动影响的方向和强度、人地相互作用的因果关系和人地协调发展观念的认知程度这三个维度进行思考。课堂教学中，既要帮助学生具有和而不同与国际视野，还要注重增强学生的民族自信和家国情怀认同感，提升自我生存的责任与质量。这是品质内涵和理念的创新。

3.指向改进的课堂评价：个人与集体

学习改进是新型学业评价的本质属性特征。一般而言，班级授课同时存在两个过程，—是每一个学生习得学科内容的过程（认知过程），二是学生交互作用的过程（集体过程）。所谓集体过程，可举同学之间和师生之间的交互作用，班级内的交友关系等[2]。这些关系对于促进、维持每一个学生达成其潜能的最高限度水准具有一种积极的评价作用。因此，课堂评价的视点应当面向认知过程与集体过程展开分析。在评价个人的目标达成过程的同时，也必须关注作为集体的目标达成过程的评价。同时，应具体地认知教学内容的“学习阶段性”与“价值层级性”。换言之，一节课的表现是教师此前一连串指导的产物，也是尔后教学指导的一种展望的反映。一方面及时评价学生个体和集体的学习过程及状态，另一方面将学习评价的射程放大，关注个体及集体的前后进阶水平及方向，可为以后的教学改进提供条件。

五、过程性与结果性并重的动态评价

过程性与结果性并重的动态评价能够客观地反映学生经过学习后的行为与结果变化。过程性评价（或称形成性评价），与学生日常学习最密切相关，是新型学业评价的核心手段。具体指在教学过程中对学生的学习方式、反映学生学习发展的过程性成果、与学习密切相关的动机、态度和情感等非智力因素进行全面评价[3]。从时间看，是对若干个重要时间节点的评价活动作出及时反馈，凸显动态性。从性质看，以促进学生发展的等级评定或定量评价为主。从方式看，包括思维结构评价、表现性评价和纸笔测试等。

1.增设思维结构评价推动综合思维与区域认知发展

思维结构评价尤其关注学生学习中思维的发展，如概念、判断、推理、建立联系和创新思维等能力，可用于测评学生综合思维和区域认知的表现水平。其中，澳大利亚学者比格斯首创的SOLO分类理论对日常教学中及时关注学生个体的思维差异评价具有指导意义，它将学生思维水平划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展5个结构。这5个结构水平与核心素养的表现水平有相似之处，通过设计开放性问题和结构化评价方案可评定学生思维层级和素养水平，并根据学生个体思维差异给予反馈与改进。案例[4]举隅如下。endprint

评价目标：掌握某种农业地域类型的分析方法，思维达到拓展抽象结构水平。

任务设置：引导学生总结归纳，提供白纸和笔或在装有X—mind软件的平板电脑上绘制思维导图。

反馈及改进建议：如从关联结构进价到抽象拓展水平，可进一步加强生活联系，拓宽思维，展开想象，概括总结同类问题的解决方法，并将其迁移应用于其它方面。

如上述案例所示，设置半开放或开放性问题（任务），通过学生回答问题的思维可见学生个体的综合思维差异。根据不同水平可进行等级评定和量化打分。这种评价方式适合教学过程的随机检测，普适性较强，能为后续的教学提供针对性和个性化的指导。对于非简答题，也可设计一些具有创意的题目，除分析对错，还可评估学生该知识点所处的位置，学生亦可明确自身的“水平和进阶方向”。若是多点结构，可通过构建知识网络加强知识关联，向关联结构水平迈进。

2.增强表现性评价促进人地协调观与实践力发展

表现性评价侧重对学生在真实情境中完成某些任务时所表现出的实践能力和难以直接检测的情感、态度与价值观方面进行评定，可用于测评人地协调观和地理实践力素养的表现水平。以核心素养和质学业量标准为依据，进行地理设计、野外考察、模拟实验和调查方案等活动，同时制定活动评价量表，鼓励学生参与评价。以地理实践力培养为例，具体设计如下。

评价目标：通过实地考察和信息技术手段，说明工业地域形成的条件和过程，提高开展实践活动的地理实践力。

评价任务：“武汉钢铁集团青山区的选址是否合理”调查活动，结合经济、社会和环境三大效益，以表格、地图等多种形式说明，并能提出针对性的决策方案。

活动过程：①对应工业地域的形成特点，指导学生从区域自然环境，相邻工厂类型、数量与位置，生产工艺、市场占比等基本情况进行调查，小组内部可进一步分工。②各小组根据调查资料，完成“评估目前武钢选址是否合理”调查报告。③结合调查数据，课堂展开工业集聚、工业地域形成及评价工业区位变化的相关主题活动。

该设计案例以工业地域为知识载体，创设了一个真实有效的、与评价目标相对应的表现性任务情境，具有较强的操作性和可行性，可结合课堂教学展开。通过“师生共评表”，面向认知过程与集体过程进行分析，从基础知识、逻辑思维、行动和态度各要点将学生开展地理实践活动的能力水平和品质内涵进行量化统计。例如，“从三大效益分析的逻辑性和科学性”要点体现出对实践过程中扎实基础知识、提高综合思维的重视，符合核心素养评价理念。

3.过程与结果结合测评学生核心素养发展

总结性评价是在课程实施或进行以后对实施效果的评价，是一种事后评价。根据斯克里文的说法，过程性评价和总结性评价是评价这一连续体的两个相互关联的部分，总结性评价一般都要求有反馈，以让学习者利用这一反馈信息确定今后学习的目标[5]。从反馈结果看，学期、学段及高考评定均属于总结性评价，但就学生终身发展的时间链条而言，又属于一种促进学生发展的过程性评价。

因此，学生核心素养发展状况的测评应是过程性与总结性评价的结合。其中，单元、期末应重点把握模块的学业要求，评价重点是把握学业质量标准的1、2级水平表现（高考命题则是重点把握3、4级水平表现）。具体路径为：研究“学业要求”和核心素养的对应关系，制定评价目标→从“内容标准”选择测试内容→以水平分级的“质量标准”为依据，确定相应的具体评价任务，制定双向细目表→创设地理情境→编制题目→提供具有标准参照、实质内容的结果反馈。

六、评价指向发展的深度学习指导

深度学习是指“学习者通过对新知识的批判性分析和与原有知识的整合，形成对学习内容的理解，以便应用所学知识解决复杂问题，完成学习迁移，最终能以改变个人所学或行为的方式内化知识的一种学习，它通常指向的是批判性思维、抽象思维和创造性等高级思维（王永花，2013年）”。学习指导是指教师在教学过程中向学生传授有关学习知识，指导学习方法，调动学习积极性，以使学生形成正确的学习观点、较强的学习动力和学习能力[6]。以学业评價为导向的地理深度学习指导更要侧重根据学生的思维水平和学习能力，促进学生学会地理学习方法、形成深度发展的地理思维和良好的学习素养。

遵循“学习评价指标—学习指导—学习评价—学习再指导”逻辑，学习指导应渗透到教学过程中，而诊断是再指导（补救）的基础，最终指向学生的深度发展。据此，以“热力环流”为例，依据综合思维的认知目标，巧用SOLO分类理论进行分析及后续指导，具体如下。

1.分析学习目标层次，提供分层化指导

指导前，分解学习目标。依据该目标设计不同方式或水平的教学活动、评价活动，让不同学习方式的学生能以他们自己的方式来学习，直至学生能有效地达成学习的基本目标。如图1所示，将该课时学习目标划分为5个水平。“绘制图表说明热力环流的过程”的达标性目标是学生整体思维的关联结构水平。

2.建构认知逻辑，渗透地理思维与方法

深度学习指导过程中，重视指导学生能结合原有知识经验加深对地理概念与原理的形成过程理解、重视帮助学生学会运用地理视角和地理思维的方法指导。深度学习指导有利于学生强化认知逻辑、学会学习迁移。例如，学习“冷热不均引起的大气运动”，假如学生不理解热力环流的垂直运动和水平运动的先后顺序，对风向判读只是死记硬背，便难以拓展到其它情境。因此，以深度学习指导为取向，通过结合生活的地理场景，设置“海陆风”等具体地理情境，引导学生参与判断知识的形成过程、用地理视角与地理思维去思考问题，就能加深理解，再通过变式到“山谷风”等其它情境，促进地理知识的迁移，进而指导学生学会和掌握全球尺度、大洲大洋和区域尺度的热力环流分析方法。

3.编制检测问题，诊断个体认知水平

经过深度学习指导后，通过预先编制好的题目，对学生的认知水平进行诊断。如图1所示，每个子目标的上一级和下一级之间是思维水平递进的关系，设有与之相对应的2～3题目，能提高信度。如第（5）、（6）到（7）、（8）题就是检测学生从多点结构到关联结构水平的测试。值得注意的是，此处编制的试题仅是针对基础的认知目标本身，在具体考查核心素养时，应创设更丰富的真实、复杂情境，问题形式可多样。

【A1】（1）热力环流的根本原因是太阳辐射差异吗？

【A1】（2）热力环流的形成原因是什么？

【A2】（3）分析白天陆地近地面空气垂直运动情况并解释原因。

【A2】（4）分析晚上海洋近地面空气垂直运动情况并解释原因。

【A3】（5）说出白天海洋的风向。

【A3】（6）说出晚上陆地的风向。

【A4】（7）画出白天海陆风的热力环流图。

【A4】（8）画出晚上海陆风的热力环流图。

【A5】（9）运用所学解释山谷风的形成。

【A5】（10）说明季风环流与热力环流的关系。

4.进行学习再指导，促进学生深度发展

诊断结果不仅能判断学生所处的思维水平，还可精确地找到学生的学习问题所在。据此，采取补救措施促进学生“更进一个台阶”。假若，A1、A2题目错的多，预示着此类学生基础知识不扎实，未能达成深度学习目标，就可采取补缺性学习指导策略：可通过丰富的表象和有趣的情境，提高学生学习兴趣，促进地理概念与地理原理的学习。若A3、A4题目错的多，预示着此类学生没有形成整体思维，可采取策略性学习指导策略，帮助学生构建地理认知图式。若A5题目错的多，说明学生地理综合思维不够强，不能举一反三，可采取元认知学习指导策略，提高学生的迁移能力。

参考文献：

[1] 崔允漷.追问“学生学会了什么”——兼论三维目标[J].教育研究， 2013（7）：98-104.

[2] 钟启泉.课堂评价的挑战[J]. 全球教育展望， 2012（1）：10-16.

[3] 高凌飚.关于过程性评价的思考[J].课程·教材·教法.2004，24（10）：15-19.

[4]冯业枫， 李文翎. 基于SOLO分类评价理论的高中地理课堂形成性评价——以“季风水田农业”为例[J]. 中学地理教学参考， 2017（4）：16-18.

[5] 卢健. 形成性评价与总结性评价理论探究[J].福建教育学院学报，2011，12（5）：30-33.

[6] 钟祖荣.学习指导的理论与实践[M].教育科学出版社，2001.endprint