帕夫雷什中学是怎样进行集体主义教育的—兼论苏霍姆林斯基集体主义教育思想的启示

■ 徐 俊

谈及苏联的集体主义教育，很多人可能首先想起的是乌克兰教育家马卡连柯在改造违法和流浪青少年领域所取得的成就。实际上，同为乌克兰教育家的苏霍姆林斯基在集体主义教育方面不仅继承了马卡连柯的首创经验，还成功地根据自己在帕夫雷什中学的探索发展出了一套更适合普通中小学的实践模式—这套模式是围绕集体活动的组织和集体主义关系的培养展开的。如果说马卡连柯的教育思路是“建立合理的集体，建立集体对个人的合理的影响”[1]，那么苏霍姆林斯基的集体主义教育思路就可以概括为“组织丰富的集体活动，培养牢固的集体主义关系”。值此苏霍姆林斯基诞辰100周年之际，我们想对帕夫雷什中学的集体主义教育经验作一个尽可能全面的梳理，希望能帮助广大教育工作者再次从这位伟大的教育家那里获得一些有益的启示。

一、主旨：在集体生活中培养集体主义相互关系

在苏联的集体主义教育传统里，“集体”并不等同于“群体”，而是后者的一种高级形态。克鲁普斯卡娅很早就说过：“人们把集体生活理解为，只要大家在一起，这就是集体。这种看法是不对的。集体的前提是一个安排得很妥帖的组织。”[2]马卡连柯也认为集体并不是“随随便便的一个人群”，而是“一个活生生的社会有机体”[3]。苏霍姆林斯基同样指出：“集体是逐步地、渐渐地建立起来的。我对一年级学生的生活观察了三十二年，从一年级到四年级教过不止一代儿童。我想，我有资格说，在儿童跨进学校的大门以后一段时期，班级里没有、也不可能有我们的集体概念所指的集体。”[4]

在苏霍姆林斯基看来，一个真正的集体和“随随便便一群人”的区别在于各种具有集体主义性质的关系，他称之为“集体主义相互关系”或“集体主义关系”，而培养一个集体的关键就在于“从组织上和精神上合理地建立起集体中的相互关系”[5]。这种集体主义关系的主体既可以是个人，也可以是各种学生组织—比如班级、少先队、共青团、学生会等等；个人与个人、个人与集体之间存在集体主义关系，集体与集体之间也存在集体主义关系。苏霍姆林斯基进一步指出：一方面，“只有在牢固的、集体主义的相互关系的基础上，学校共青团、少先队和学生委员会才能卓有成效地影响学生”[6]；另一方面，各种学生集体也是在集体主义关系中建立起来的，是“从这些相互关系中诞生的，是由这些关系决定的”[7]。

那么，怎样才能建立和培养集体主义关系呢？苏霍姆林斯基认为，集体主义关系不可能只通过言语来建立，而是必须在全方位的集体生活中进行培养：“言语再好，如果与此同时没有生活本身来说服人，那么言语还是不会使学生信服的。只有当大家在学习上、在劳动中、在闲暇时都获得集体主义相互关系的经验时，才会对违反集体主义的行为表示愤懑。”[8]由于集体生活可以看作是由各种集体活动构成的，帕夫雷什中学的集体主义教育最终就落脚在了集体活动的组织上：既然“学生以共同利益为基础的、经常性的集体活动是集体主义相互关系的基础”[9]，那么教师就“应当力求做到使这种活动包括学生生活的一切方面—学习、社会公益劳动、休息和娱乐”[10]。总之，“集体主义教育的教学方法是由包括学生生活各个方面的、目标一致的共同活动的内容所决定的。”[11]

二、路径：集体主义关系的生成、迁移与强化

我们知道，帕夫雷什中学是一所十年一贯制的普通中小学，学生在校的主要任务是学习。集体主义教育想要取得实效，显然不应当脱离这一学生最主要的活动。对此，苏霍姆林斯基的主张是：“从上学的第一天起，在学习这种个体劳动过程中，孩子们相互间就产生了一定的关系……这种相互关系应当是集体主义的，有利于促进同志般的互助精神，有利于培养对集体的责任感。”[12]然而，苏霍姆林斯基也承认，“乍看起来，学习这种劳动就其性质来说似乎是个体的”[13]，而学生（尤其是刚入学的一年级儿童）单凭自己是很难站在集体主义的角度来理解学习的，因此“企图只根据学习活动去培养集体主义精神的教师，必然会遭到失败”[14]。这并不意味着学习不能成为集体主义教育的途径，而是意味着它需要与其他更具集体主义性质的活动结合起来，那就是劳动。

在帕夫雷什中学，劳动是实施集体主义教育的主要途径，也是集体主义关系的最初来源，苏霍姆林斯基认为，教师是通过向学生提出共同的利益和目标来团结他们的，而这些利益和目标首先应当能够激励学生投身到集体的劳动活动中去。[15]他还说：“班集体生活中的许多事实是学生长期共同劳动的直接结果……在一个相当长的时间内完成一项重要任务的集体中，学生之间形成了崭新的关系，这种关系在任何其他情况下是无法形成的。”[16]具体来讲，帕夫雷什中学的劳动是依照从个人到集体、从容易到困难、从短期到长期的基本思路进行组织的：“从那些没有超出基层集体日常生活范围的、微不足道的工作到那些重大的、带有明显社会公益性质的长期劳动—这就是每个学生在中学学习年代里应当走过的道路。”[17]

通过集体劳动生成最初的集体主义关系以后，下一步就是将这种关系从一般的劳动迁移到另一种特殊的脑力劳动—学习—中去。这种迁移的原则首先是利用（在劳动中已经形成的）集体主义关系对个人施加影响，比如：一个男生在劳动中表现很好，但是在学习上却比较落后，班主任就会采用先扬后抑的方式，先当着全班的面表扬这个男生在劳动中的表现—甚至号召大家向他学习，然后紧接着提到他在学习上“却拖了全班的后腿”。这样一来，被批评的男生就会为了维护自己在集体中已经赢得的荣誉而在学习中奋发努力。[18]教师还可以进一步将这种表扬与批评的对象扩大到整个集体，比如当某个学生的成绩大幅下滑时，班主任就会批评全班在平均分上落后了，从而使这个学生感受到来自集体的压力。苏霍姆林斯基指出：“全班同怠惰的学生发生矛盾，这是教师在教育工作中的巨大胜利。教师的劲就是要往这儿使，使得整个集体来影响一个学生。教师可能遭到失败，然而一个友爱的集体是不会失败的。”[19]

在学习中进行集体主义教育的高级阶段是将学习从一种带有个人性质的活动转变成一种集体活动，使个人学习成为“集体脑力劳动”。在帕夫雷什中学，这一成就是通过学习目标和学习手段两方面的改造实现的：一方面，教师在班上像提出集体的劳动目标一样提出学习上的集体目标，使学生把之前在劳动中形成的“共同完成一个任务”的经验应用到学习上—比如向班集体提出“消灭不及格”的目标，这样全班就会一起来帮助那几个不及格的同学，使这些同学的学习变成“集体劳动”，又比如在遇到学习上的重难点时，教师也像劳动中遇到困难那样号召大家一起去解决；另一方面，在实现集体学习目标的过程中，教师会采取各种各样的集体化的学习方法，除了前面提到的全班辅导个别同学以外，常用的还有小组学习、互相检查作业以及集体制作教具等等—这些不同的集体学习形式不仅加强了班级中的集体主义关系，同时也对全班的学习成绩起到了很好的促进作用。

帕夫雷什中学丰富多彩的集体生活并不仅仅局限于劳动和学习，比如学校里还有少先队、共青团、学生会等少年儿童组织，以及几十个不同的课外兴趣小组等等。在苏霍姆林斯基的集体主义教育思想中，这些活动发挥着从各方面进一步强化已经形成的集体主义关系的重要作用。其中有两类活动特别值得一提：一种是苏霍姆林斯基所说的“互助活动”，笔者认为更准确地说是“帮困活动”—通常表现为集体为某个生活或学习上有困难的对象提供帮助；另一种是以集体形式组织的娱乐休闲活动，主要以参观旅游这类需要付出一定辛劳同时又对集体的纪律性有所要求的活动为代表。

帮困活动本身的性质决定了它往往能起到绝佳的集体主义教育的效果：一方面，受助者会充分感受到集体的温暖；另一方面，所有参与者也在这一过程中深刻体会到了集体的强大。苏霍姆林斯基认为：“在班集体生活的最初阶段，当其他的共同兴趣还十分微弱的时候，同志般的互助乃是孩子们可以理解的、团结集体的有效手段。”[20]帮困活动又可以进一步细分为学习帮困、经济帮困和劳动帮困[21]。学习帮困和经济帮困很好理解：前者就是发动小组或全班同学来辅导或督促某个学习上特别落后的同学；后者就是对穷困学生进行直接资助，主要通过每个班里由学生（家庭）自愿捐助形成的“互助储金会”进行。劳动帮困则是帕夫雷什中学最主要的帮困形式，常见的是集体为某个遇到困难的同学出力，比如某个学生因父母病重而不得不在上学时间留在家里干农活，班主任就发动班集体到这个学生家里帮他一起劳动；还有一次某个学生的家因雷击而被毁，校领导和共青团委就发动全体高年级学生为这个家庭重新盖了一座新房。在组织帮困活动的过程中，重点在于教师不能简单粗暴地把相关任务强行布置下去，而是要帮助学生了解帮困活动的社会意义，努力激发集体主动提供帮助的意愿，正如苏霍姆林斯基所言：“学生主动提出的帮助，在集体生活的初级阶段，是把学生同集体联系起来的、最强有力的手段。”[22]

当集体形成了共同帮助困难对象的传统以后，帮困对象就可以从同班或同校同学扩展到社区里的老人、寡妇、病人、孤儿和残疾人士，也就是演变为我们现在所说的公益活动或志愿者服务。苏霍姆林斯基指出，在这类帮困活动中得到锻炼的不仅仅是各种集体主义关系，还有对每个学生的道德发展来说至关重要的同情与善良：“在日常生活中，有时使我们感到惊讶的是，有的男同学或女同学对别人的痛苦漠不关心，无动于衷。这是因为这些学生从小没有做过什么好事，没有对周围的人给予过无私的援助。只有从帮助同学、老人、残废者中多次体验过兴奋、激动之情的孩子，才能成为一个热心肠的、富于同情心的人。”[23]

在帕夫雷什中学，各种娱乐休闲活动同样是强化集体主义关系的重要途径，因为“集体主义感情不仅包含着与克服困难相联系的自豪，而且还包含着集体娱乐和游戏带来的欢欣”[24]。最有代表性的就是每个假期里的集体外出参观旅游。与一般人脑海中把旅游看作是辛苦学习后单纯的“出去玩玩”“放松一下”不同，苏霍姆林斯基认为“漫无目的的旅游不仅不能巩固、反而会削弱集体，导致集体中滋生放荡不羁的行为”[25]，因此，帕夫雷什中学每次组织外出旅游时都会为集体设定一个需要在参观旅游结束时完成的公益性的劳动目标。在旅游中“顺便”劳动并没有使旅游变得更枯燥，相反却使劳动变得更加浪漫和有趣：“教师赋予旅游以社会公益性质，同时力图使劳动在学生的意识中具有独特的、浪漫主义的色彩，成为一种教育力量。”[26]

这里需要指出的是，参观旅游活动之所以能够成为帕夫雷什中学集体主义教育的重要手段，并非仅仅因为此类活动的“浪漫”或“有趣”，而是因为苏霍姆林斯基敏锐地发现了一个现象：一旦离开熟悉的校园进入陌生环境，集体和个人都会进入一种对自身利益更“警觉”的状态，这使得参观旅游时所发生的集体利益与个人利益的冲突往往会更尖锐，也更能成为检验集体主义关系的试金石—“一个学生违反集体主义精神的行为，只有当他在某种程度上影响了集体中每个成员的个人利益时，才会引起群情激愤……类似的情况在参观旅游活动中恰巧常有发生。”[27]

三、组织：班集体、全校性集体与教师集体

从组织上看，班集体的培养居于帕夫雷什中学集体主义教育的核心位置。“培养集体主义精神—这首先就是培养基层的班集体，确立学生与班集体之间正确的相互关系。”[28]我们以上所介绍的在各种集体活动中培养集体主义关系的策略也都是针对班集体而言的。然而，班集体并不是学校集体主义教育的终点—为了培养真正的“集体主义者”，同时也为了避免班集体演变成封闭的小集团，就必须进一步建立“全校性集体”—由全体师生共同组成的集体。苏霍姆林斯基认为，全校性集体的形成需要两个条件：一是已经形成了不止一个成熟的班集体，并且这些班集体之间存在良好的集体主义关系—“充满集体主义相互关系的基层集体愈多，全校性集体则愈巩固”[29]；二是需要有一个成熟、稳定而团结的教师集体。

如果说培养班集体的重点在于同班同学之间的集体主义关系，那么培养全校性集体的重点就在于班级与班级之间的集体主义关系。“全校性集体是在确立了各个班级之间集体主义关系的基础上建立起来的。当各个不同班级的学生出现了共同的利益时，他们就加入到这种相互关系中来。”[30]所谓不同班级的共同利益，通常是在一个由双方共同承担的劳动或学习任务中出现的—由于需要相互沟通与合作才能完成共同的目标，两个班级就在这一过程中建立起了新的集体主义关系。在全校范围内这样的“班级对子”越多，由此形成的集体主义关系越复杂，全校性集体的基础也就越牢固。在帕夫雷什中学，常见的做法是让高年级的优秀班级去带动低年级的后进班级，比如让前者去接手本来由后者负责但却做得不够好的某项工作，从而让两个集体在这一过程中产生冲突，最终实现优秀集体引导和教育后进集体的效果。苏霍姆林斯基指出：“优秀的班集体是一支巨大的教育力量，它能影响组织纪律较差的班级，从而扩大了集体主义相互关系的范围。”[31]

除了依靠班集体的力量以外，形成全校性集体的另一个重要条件是稳定的教师集体。教师集体理论是苏联集体主义教育传统的重要组成部分，最早提出这一概念并论述相关理论的是马卡连柯[32]，苏霍姆林斯基继承和发展了这一理论，并提出了许多重要的观点[33]。他认为，学生集体不是由个别教师而是由教师集体培养出来的，这一过程是“全体教师对全体学生的影响”—“当教师集体人员稳定并且深深关怀着全体学生的命运时，每个教师对学生的教育作用并不仅局限于他所任教的那个班级。”[34]更直接地说，“如果没有教师集体，也就没有学生集体。”[35]在集体主义教育方面，教师集体不仅是作为教育主体的存在，同时也是学生集体可能直接效仿的榜样。我们不难想象：如果教师之间没有建立起团结友爱、互相帮助的集体主义关系，而是彼此拆台，甚至明争暗斗，那么任何对学生进行的集体主义教育都会显得毫无说服力。正因为如此，苏霍姆林斯基强调：“对学生进行集体主义教育的第一个主要的前提和不可缺少的条件，那就是必须有一个组织良好、目标一致、意志集中、团结坚强的教育集体。”[36]

最后，请允许笔者斗胆借苏霍姆林斯基的视角对当前的集体主义教育表达一点担忧。纵观帕夫雷什中学的集体主义教育模式，笔者印象最深的是劳动在其中所起的核心作用。如果抽掉了劳动的因素，帕夫雷什中学的整个集体主义教育体系根本就无法存在。倘若我们认为帕夫雷什中学的这套经验是具有普遍意义的，那就意味着劳动教育与集体主义教育之间可能存在着—我们之前也许并没有充分认识到的—十分紧密的联系；倘若这种联系是真实存在的，那么当前我国中小学—无论在城市还是农村—对于劳动教育的普遍忽视必然已经对集体主义教育产生了极为不利的影响。笔者认为，我们至少应当关注这种影响存在的可能，并且对其具体程度和相应对策展开研究，因为—如果苏霍姆林斯基是对的，那么这极有可能是解决当前学校集体主义教育危机的一个关键。