基于师范生教学实践能力培养的课程体系调查研究

马文婷　马达灵

摘 要：课程体系设置是培养师范生教学实践能力的基础。本文以集宁师范学院师范类专业课程设置及毕业生反馈的调研数据为依据，分析了该校在课程体系设置及执行中存在的师范性淡化、教师教育环节薄弱等问题，并提出了整合校内外各类资源，加强教师教育类课程，与基础教育学校进行合作，建立资源共享、共同发展的人才培养模式等建议。

关键词：教师教育;实践能力;课程体系

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2018）10B-0071-02

2002年全国基础教育工作会议明确提出，所有高等院校可以与师范院校共同承担培养师资的任务。这一决定给传统的师范院校带来了冲击和压力，转型发展的呼声喧嚣日上。为了弥补师范院校的专业设置单一、学科建设水平低、培养口径窄等诸多缺陷，调整、改革原有的专业设置、培养模式成为师范院校增强竞争力的必然举措。

集宁师范学院是2009年从专科学校升为本科的师范院校，在新增其他非师范类专业的同时，保持了以教师教育为主、为当地基础教育服务的办学目标。师范生的教学实践能力是检验教师教育优劣的试金石，而良好的课程体系是培养、提升教学技能的重要保证。因此，本文通过对我校师范类专业课程结构及部分师范类专业毕业生进行调查，发现目前课程设置中存在的问题，为调整和优化课程体系提供对策建议，以期助力学校转型发展。

一、研究方法

本文通过采用文献法，获取师范类专业的相关信息，了解其培养方式、培养目标、学分设置、课程设置等内容，并与国外师范教育课程体系进行对比分析。此外，以教育技术专业、生物科学专业毕业生为调研对象，采用问卷调查的方法了解学生对课程体系设置的满意度以及他们认为还需要改进的方面。利用EXCEL软件，对所有数据进行统计、比较和分析。

二、结果与分析

（一）课程结构

集宁师范学院师范类专业的课程设置包括，通识教育课程、学科基础课程、专业课程、教师教育课程、实践课程（教育实习、其他实践）等5大部分。为了易于比较，按照国际教师教育课程的基本组成进行整合，将课程体系划分为通识教育课程、学科专业课程（学科基础课、专业课程）、教育课程（包括教育实习）、实践环节（不含教育实习）。我校各学科具体的课时比例均有差异，一般而言，师范类专业的通识教育课程占学时比例为26%，学科专业课程约占30%，教育课程约占20%，其他实践环节约占24%（见表1）;与我校非师范类专业相比（见表2），通识课程、学科专业课程设置基本相同，仅是把非师范类专业中的实践环节学时分出近一半用于教育专业课程教学，以此体现师范专业教育特色。

与美国三部分学时比例均衡的师范教育课程体系相比（见表3）可以发现，我校师范类专业的课程设置重视学科的专业课程及实践环节（非教育实习），而忽视了教育专业课程。在学习教师“如何教”方面设置的课时较少，这样很容易造成师范生毕业后的教学实践技能不高，无法体现师范生的优势。

（二）教学实践能力培养

对两个专业的100名毕业生进行关于教学实践能力培养方面的调研，22题问卷大致包括的内容有：开设教育课程是否有助于提高实践能力、教育实习过程中欠缺的能力及原因、个人教学能力、我校教育实习的安排与管理以及一些建议与意见。

调研结果显示：（1）师范生对教育课程的认知度高。86%的师范生认为开设加强自身教学实践能力的课程非常有必要，64%的同学赞同教学理论学习与教育实习对提高教学技能同样重要，91%的同学觉得学过的教育教学理论对教学实践有帮助;（2）高度肯定教育实习。经过教育实习后，70%左右的师范生的教学设计能力、教学基本功、教学管理、教学评价能力均有大幅提高;（3）剖析教学能力欠缺的原因，50%以上的学生认为，缺少师范教育类理论知识与教育类操作性课程;（4）对我校目前教育实习的安排时间、管理、指导情况等方面，80%以上的同学比较满意，认可教育实习安排在第七学期，进行集中、连续实习;90%以上的同学对实习带队教师、指导教师对教育实习的指导比较满意;（5）对于专业课程设置，一些同学提出多增加教育类课程，尤其是实践课程;同时希望教育课程的任课教师，注重理论与实践相结合;每学期的教育实习时间可延长，让学生多上讲台模拟讲课，教师做好点评工作。

三、存在的问题

我校一直秉承师范教育的本色，在长期的师资培育中延续了教师教育课程的设置，并且也积淀了许多经验，但是面对新形势，师范教育课程体系设置中仍然存在一些问题。

（一）师范性淡化

为适应经济发展需求，我校增加了许多非师范类的专业，学科走向多元化，师范类专业反而被淡化，在课程设置上表现为教师教育课程比重低、实习等实践环节不能有效地落实;教学内容陈旧，学生不喜欢，教师不重视;教学方法和手段更新缓慢，教师为课堂主体、重理论、轻应用，脱离教师专业发展的需求，一定程度上影响了教师教育的质量。

（二）教师教育环节薄弱

我校师范生与相关专业非师范生接受的学科专业教育几乎等同，另外，增加了师范类课程心理学、教育学、学科教学论等以及教育实习，从开设的课程来看相对单一，难以满足实际基础教育工作的需求;不論是理论课程，还是实践课程，参与其中的指导教师仍以我校授课教师为主，他们大多是从大学到大学，缺乏对基础教育实际情况的了解，因此相对而言，其教学手段单一，甚至有纸上谈兵之嫌。

四、改进的建议

（一）加强课程改革，突出教师教育特色

地方师范院校转型发展，并不是把课程简单地设置为同类非师范学科的课程，而是要加强教师职业能力培养，提升其教学实践技能，让教师教育具有更大的竞争力，保持并突出师范性。因此，需要整合校内外各类资源，加强教师教育类课程。在重视学生品德、素质培养的同时，需要强化基础、强化实践，把一些课程搬到合作的基础教育学校中去上，充分利用优质资源，让学生在毕业前就充分了解中小学教学实践情况。

（二）加强师资队伍建设，让课程设置落到实处

高校教师是课程的执行者，首先需要了解基础教育的需求。因此，有条件的情况下，选派部分教师去中小学亲自授课、体验基础教育的课堂、参加教研活动等，完全融入其中。这样，教师才能更有针对性地进行教学实践的指导。或者与基础教育学校进行合作，聘请中小学优秀教师进课堂，为学生授课、指导实习，强化教育实习、实训;与实习的中小学建立诉求一致、优势互补、资源共享、共同发展的人才培养模式。

参考文献：

[1]张洪丹.高师院校教育实习的现状、问题与对策[D].东北师范大学硕士学位论文，2008.

[2]闫建璋.从小教育学院走向大教育学院[J].高教探索，2012，（1）.

[3]季诚均.试论高师教育课程体系的调整[J].课程·教材·教法，2001，（10）.

[4]张玉浩.广西高校师范生培养现状研究——以广西师范大学为例[D].广西师范大学硕士学位论文，2015.