多元迁移，让小古文教学散发思维之光
——以《王戎不取道旁李》为例

□ 陈雪梅

学习的迁移是多元化的，可以是横向的，可以是纵向的，可以是重组的，也可以是综合的。在小古文的教学中，我们要深入研究、合理运用并积极拓展迁移理论，达到掌握语文知识、提升理解水平、发展思维能力的目的。

一、横向迁移，明确思维路径

横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。通俗地讲，就是将曾经学过的学习方法和技巧巧妙运用于类似难度的问题和环境之中。教育心理学家贾德认为：“两个活动所呈现出的共同点，只是迁移学习产生的必要前提，只有能够概括出两种活动的共同原理，才是迁移学习产生的关键。”所以，教师在教学中，要引导学生发现和挖掘知识之间的内在共同原理，进行横向迁移。

统编语文教材从三年级开始引导学生学习小古文。三年级下册第24课是《司马光》，这篇课文以精练的语言，通过一系列动作描写，向我们展示了儿童失足跌落水中，其他孩子四散逃窜，只有司马光砸缸救人的故事，体现了少年司马光的机智。学习了这篇写人的小古文，学生不难发现学习的方法：读读课文→用自己的话讲讲故事→总结人物形象。这个过程强调的是先读通，然后读懂，最后理解人物形象。

四年级下册第25课《王戎不取道旁李》也是一篇写人的小古文，以具体事例展现了少年王戎的聪慧。所以，笔者在教学《王戎不取道旁李》一课时，先让学生回忆《司马光》一课学习的方法，然后安排自学任务：“今天我们要学的小古文和《司马光》类型相似，学习方法也可以互相借鉴。所以接下来，请大家先读读课文，接着用自己的话讲讲故事，最后想想王戎给你留下了怎样的印象。”学生根据教师的提示，纷纷朗读起来，读通读顺之后结合书下的注释理解小古文的意思，用自己的话把故事讲出来。有了理解文意的基础，对于王戎的人物形象，学生也就了然于胸了。在自主学习和合作讨论的过程中，笔者在旁边适当进行启发和点拨，帮助他们掌握、吸收，将学过的方法进行迁移，达到举一反三的效果。

这样的迁移过程，首先要求学生对文章有比较透彻的理解，从中总结出学习这一类文章的思维路径和方法，然后横向迁移到类型相同的文本学习中去。教师经常有意识地进行这一类的迁移训练，明确学生思维的路径，必然会对他们逻辑思维能力的提升大有裨益。

二、纵向迁移，构建思维网络

纵向迁移是指处于不同概括水平的经验之间的相互影响，是已经掌握的概念和原理在新的情境中的运用。也就是说，学生已经获得经验，在遇到新的问题的时候，无法横向迁移进行解决，而是要通过组合提升知识水平，深入学习。语文课本是由一个个单元组成的，一个个单元又是由一篇篇课文组成的，它们看起来没有什么联系，都是独立的。但是，本质的知识、技能和方法都是有相同之处的，它们内部存在着千丝万缕的联系。所以，教师要善于寻找知识点之间的联系，将知识综合起来，形成网络，从而提高学生的理解水平。

教学《王戎不取道旁李》一课时，笔者发现对于“多子折枝”这个词语学生特别容易产生错误理解。学生容易望文生义，理解成“很多小孩子折树枝”。怎样巧妙突破难点呢？笔者设计了这样的片段。

师：孩子们，你们见过李子、吃过李子吗？

生：吃过。

师：李子成熟的季节到了，枝头挂满了果实。（课件出示图片）看着这样的情景，你想到了哪些词语？

生：光鲜红润。

生：果实累累。

师：是呀，果实太多了。这样的景象，让老师想起了杜甫的《江畔独步寻花》：黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低。你能结合刚才的图片内容，做做小诗人，试着填一填吗？

生：千颗万颗压枝低。

生：千子万子压枝低。

生：千个万个压枝低。

师：果实挂满了枝头，把树枝都压弯了。小古文中就有一个四字短语，表达的就是这个意思。你们能找到吗？

生（齐）：“多子折枝”。

师：短语中的“子”指的是？

生：李子。

为了让学生准确理解短语“多子折枝”的含义，教师把形容果实多的图片、词语、诗句进行了变换、综合和重组，使它们与“多子折枝”产生意义关联。学生发现了这一组内容之间的联系与共同点，就能借助图片、词语、古诗对词语进行准确理解而不产生歧义。这个理解的过程，就是一种纵向迁移，也是思维网络构建的重要过程。

三、重组迁移，活化思维过程

重组性迁移是指在学习的过程中，学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系。在重组的过程中，基本经验成分不变，只是各成分之间的结合关系进行了调整或重新组合。重组性迁移不仅扩大了基本经验的使用范围，还包含有创造性的成分。

《王戎不取道旁李》一课中，课后有这样一道习题：“为什么‘树在道边而多子，此必苦李’？”这个问题带给学生一个思维力生长的绝佳时机。学生理解了这个问题，就意味着能将王戎的思维过程还原，进而很好地感受王戎聪慧的品质。学生回答这个问题时，往往不知道从哪里说起，想要表达却又说不清楚。教师怎样带领学生还原思维过程，并清晰地表达出来呢？当学生的思维和表达遇到阻碍的时候，笔者借用简易的思维导图来辅助学生呈现王戎思考推理的过程：李树多子→人们不摘→此必苦李。有了图示的帮助，学生的思维过程就明朗了，语言表达也清晰了。一个学生说：“树在道边而多子，说明人们不去摘它的果实；人们之所以不去摘它的果实，是因为李子是苦的。所以王戎认为，树在道边而多子，此必苦李。”这样的过程呈现，打通了李子数量与味道之间的思维通道，使看不见的思维过程可视化。这个问题，是让学生思维的“热身”活动。接下来，笔者为学生安排了一个小小的思维“训练场”。“王戎的推测有理有据，孩子们，你们也来推测一下：树在道旁而_____，此必甜李？”要想解决这个问题，就要调整李子的味道与数量之间的关系，反向思维，重新组合。经过对前面的问题的思考，学生的思维得到了激活，他们也试着构建一张思维导图：此必甜李→人们争着去摘→果实所剩无几。很快，学生就发现了：如果李子是甜的，那么一定有很多人去采摘，那么留在树上的果实就很少，甚至被路人摘光了。一个学生说：“树在道边而少子，此必甜李。”另一个学生说：“树在道边而无子，此必甜李。”

学生迫不及待地发表自己的看法，用自己的语言清晰地表达自己思考的过程，说明他们已经能够灵活地重组各个成分之间的关系，利用重组迁移扩大思考的范围。

四、跨越迁移，整合思维方法

学科之间是相互独立又相互联系的。学习任何一个学科，方法都是可以相互借鉴的。小学语文可以与美术、音乐、表演等艺术形式结合起来。教师应该跨越学科，捕捉细节，建立联系，让学科之间互相渗透，互帮互助。

如课文学完之后，学生意犹未尽，笔者请学生把小古文的内容排练成一个独幕剧。学生热情高涨，分成若干组进行分工合作。四组学生进行剧本创作，两组学生进行表演，两组学生准备道具。首先要对小古文进行改编，编成一个简易的剧本。笔者向学生介绍了一些独幕剧本的初步知识，要求他们写清故事发生的场景、人物的语言以及说话时的神态和动作。剧本创作的过程，正是学生加深对文本理解的过程。因为剧本创作的内容，恰恰是文本的空白点。学生先运用逻辑思维理解小古文的内容，再利用形象思维想象故事发生过程中人物的表情、动作、神态、心理，最后再次利用逻辑思维将这些形象化的内容，抽象为具体的语言表达出来。这个环节是对文本理解的进一步深化，更是让学生在思维能力的训练中走一个来回，对学生思维品质的提升起到整合作用。

剧本创作好，另外两组学生就依据剧本内容进行表演。笔者组织其他同学仔细欣赏，看看表演到不到位，准不准确。当看到一众孩子争相摘李子的场景，学生纷纷大笑起来。一个学生说：“这个小孩子演得太好了，特别活泼调皮。自己摘李子，嘴里还喊王戎一起去摘李子。这个地方演得很生动。”另一个学生说：“王戎演得也很好，他说话做事总是胸有成竹的样子。你看他说话的时候总是特别坚定，可见他善于思考。”此时，学生将抽象的文字内容化为形象的动作表演，完成了思维的完美转化。表演完之后，笔者带领他们再次走进文本，让形象的表演回归文字，深化理解。

在这个环节中，学生的学习过程融合了多种学习形式，学得有趣。更重要的是，这个过程，给学生一种很好的示范引领，逻辑思维和形象思维的对接转换，思维方法的整合使用，都是学生学习小古文的重要方法，可谓学得有法。

迁移理论在小古文学习中的应用十分广泛。教师可通过横向迁移、纵向迁移、重组迁移、跨越迁移等多种形式，达到明确思维路径、构建思维网络、活化思维过程、整合思维方法的效果，引领学生在小古文学习中综合运用。