从“心”开始，深度改变一所学校

陶英江?周建军

〔摘要〕在学校教育场景中，教育对象、教育者和管理者都有心理关照的需求，而这些需求又都是隐形的，所以通常被忽视、漠视。仅仅依靠外在的制度，无法有效改进长期缺乏心理关照的学校状况。本文通过几个典型案例，对普遍存在于学校管理层面、班级管理层面和教学组织层面的心理需求的漠视状况进行扫描。在此基础上分析了形成问题的原因，给出了具有实践意义的解决办法。

〔关键词〕认知规律；心理需求；焦虑；恐惧

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）03-0024-04

2004年，北京五中老校长吴昌顺到甘肃省酒泉市玉门油田一中，作了主题为“做‘三明老师” 的报告，主张大家要做“明白之师”“明辨之师”“明天之师”。有一句话给我留下特别深的印象：一所学校是不是具有现代性，其核心指标非大楼、非美厦，而在于是不是具有关“心”的能力。

吴昌顺校长的所谓“心”，即学校生活的主人——师生的心理规律、情感需求。所谓关“心”，即按照师生的认知规律、情感需求选择教学方略、开展学校管理、搭建师生和学校成长发展的阶梯。十多年过去了，学校的“心”环境究竟改善了多少？如何建设一所能够真正落实关“心”目标的现代化学校？本文是我对自己任教学校在观察、研究基础上的一些心得。

一、学校“心”环境现状

（一）伤“心”的学校管理

案例1：“推门听课”中隐含的不信任

五年前为改善课堂质量，学校实行不打招呼的“推门听课”。听课人员随身带有录像设备，将认定为问题突出的课堂实录、评课意见发布于学校网站“每日一课”栏目。推出这个做法的目的是为了整顿教学秩序、提升课堂质量。教学观察表明，在前两年这种做法具有足够的“威力”，课堂教学有显著改善。但是在2015年底的学校工作考评时，超过80%的教师对“推门听课”表示了极度不满，认为应该废止。

随后学校对“推门听课”作了进一步问卷调查与反思。在全校129名教师中，反对者占106人，教学越认真负责的教师反对越强烈。通过问卷中设置的问题“如果反对，您的理由是什么？”教师们的回答中有35人认为“我的课堂没有得到尊重”“学校不信任老师”“推门听课，感觉很粗暴”；有26人认为“听课组进入课堂的行为很不专业”“听课组没有给出让我信服的评价”；另外的意见为“教学除了共性特征，应该充分发挥更多的个性特征”“作为一名新教师，每周我都在焦虑中度过”“我好像时时在被人监视着”……

同行的听课、评课，本应是学校教研的常态，绝大多数教师对之并无异议。“推门听课”的确在短时间里产生了足够的“震慑”，对少数不负责的教堂有着立竿见影的整改效果。但是，长期用这种办法去巩固课堂效果，却很不恰当。问题课堂只是少数，但“推门听课”却使大部分教师都感到不被信任、不被尊重，感到课堂氛围的不安定，阻碍了教师情感的调动与投入，阻碍着师生的健康成长。这种简单、粗暴的教学管理，会影响学校教师的心理，还会形成人际猜疑、冷漠、焦虑、烦躁，不利于团队正能量的形成。

其实，伤“心”的学校管理比比皆是，为应试而压缩体育、音乐、美术、信息技术课时、压缩实踐活动课时，枉顾国家课程标准的要求和学生成长的需要；为挤出更多讲课、刷题的时间，晚自习、双休日和节假日补课时间不断延长；为增加教学时间把课间压缩为五分钟；为追求升学率，对教师发展性需求不闻不问，将教师利益与学校利益对立……教师们丧失了正常的学习、休息的权利和照顾家庭的义务，还丧失了自尊与自觉。没有教师的成长和快乐，怎会有学生的成长和快乐？理想的学校应该没有恐惧，只有理解、尊重和信任。

（二）惊“心”的课堂管理

案例2——“我对学生严格要求错了吗”

学校有一位中年数学教师Z，教学和班级管理以严格著称，每年都有家长托关系进他的班。可是近三年来，Z老师班的数学成绩很不稳定，他本人苦恼，学校也着急。通过同年级教师了解，Z老师备课、上课、作业批改和辅导都盯得很紧，做得很认真，教学常规是年级、学校的标杆。可是为什么班级成绩会下滑呢？学校在他的两个班各抽取了15名学生分别进行座谈。学生们的谈话揭示了问题的谜底。孩子们对Z老师的总体评价是“很敬业、很严肃、很认真、要求很高”。在问到“你们喜欢Z老师的课吗”时，“不喜欢数学课，太压抑”“Z老师的眼睛就像探照灯，我都不敢看”“每次老师提问我时，我都会紧张得断片儿”“Z老师有时批评得太过了，我都不想学数学了”这样的回答超过七成。学校在与Z老师协商并征得同意后，组织五名教师对其课堂进行了一段时间的观察，发现Z老师在课上对如何记笔记、如何讨论、如何回答问题都做了严格细致的要求，对做得不合要求的学生，他的批评非常严厉，课堂气氛异常凝重、压抑。观察印证了学生们的意见——都是他过于严厉“惹的祸”。当学校将学生和同行的意见反馈给Z老师时，他万般惊愕——“我对学生严格要求错了吗？”

事后评议组和Z老师从学生心理层面，对问题做了剖析。对学生严格要求是教师天职。但是如果尺度没有把握好、过于严厉，就会使学生感到焦虑、不安全，就会使学生将过多的精力用于应付教师、用于如何才能免除批评和责备上；课堂上学习的过程始终与焦虑和恐惧相伴，其态度、情感和价值观会产生意想不到的负面迁移，会严重抑制深度学习的发生。课堂上每一双惊恐的眼睛背后，都有一个被禁锢、被煎熬、被痛苦包裹着的心灵。

常言道：严师出高徒，对学生严格要求是教师负责的表现。但课堂之“严”，当严在何处？如何既能严格执行教育教学标准，又能使学生在课堂学习中感受到“有趣”“有望”“有助”，而不是压抑、绝望、无助。凡事有度，当教师严格到了让学生时时感到压抑、沉重、焦虑、恐慌，到处都有“惊恐的眼睛”时，这样的严格对教学、对学生的成长，更多的就是阻滞和禁锢。

（三）缺“心”的课堂教学endprint

案例3——“见分不见人”的课堂

多年来，迫于应试压力，我所在学校有几个比较大的争议：一是为了在高三有更充裕的复习时间，将本来合理分布在高中三年的课程学习，压缩到两年内完成，且已经成为教学安排的定例；二是高一、高二教学就直接瞄准高考，淡化情境创设、问题提出、分析、讨论和解决的过程，对高考重点、热点和难点的讲解、记忆和反复训练是三年的学习常态；三是在教学的准备和实施过程中，重心是那些“尖子生”和高考“希望生”，其他“线外生”长期得不到应有关注和有效帮助。结果是数学、物理、化学等学科，从高一下学期就开始出现严重分化，高二时放弃数学、物理学习的学生超过30%。

常言讲：教无定法。但是课堂教学有两个出发点：一是学生认知的规律性，二是学科自身的科学性和逻辑性。教学如果脱离了这两个基点，无视学生的认知规律，一味地迎合应试要求，就与学科教学的育人要求严重背离。学生学习的动机、兴趣得不到有效激发，缺乏学习的内在驱动力和持久力；过度应试的教学组织，无视学生认知的发展水平和学习经验，教学结构是碎片化、割裂的，学生无法形成完整、系统的认识，只能停留在机械记忆和训练水平上；过度应试化的教学组织，还导致教学过程无法充分延展开，使大多数学生失去了及时、有针对性的自我评价和自我调节的机会，形成了许多自身无法逾越的障碍和困难。

学校教育有责任为每一个孩子创造公平的发展环境和发展机遇。细细反思当下的课堂，还大量存在其他违背规律、违背教育价值的“缺心”的行为：按成绩给学生“贴标签”，使得部分学业困难学生长时间受到不公平对待；课堂提问和回答问题的机会，只属于极少数“目标”学生；缺少“以生为本”的教育理念，缺少与学生的有效交流和对话；没有营造课堂安全的心理环境，经常指责、抱怨、挖苦学习困难学生，使这些孩子无法有效参与课堂学习……

（四）痛“心”的防备

案例4——面对老师，学生习惯性地防备

与初中班主任L老师交谈，他谈到班里一个孩子给了他很大的震动。这个孩子上课从不抬头，从不主动回答问题；如果老师口气亲切一点，他还敢偷偷地抬眼，如果口气严厉一些，他便会手足无措。作业交上来了，感觉他每写一个字都很纠结，写了又改，改了又写……他的行动迟缓、表情木讷，眼睛里没有这个年龄该有的活泼与灵动。

期中考试后不久的一天，L老师找他谈话。他忐忑不安、搓着双手站在，眼里流露出惊恐。L老师刚刚从椅子上站起来，他立马退后一大步，L老师轻声招呼他走近一点，开始了解情况。但不管问到什么他都双眼紧盯地面，一言不发。L老师想要安慰一下他，刚准备用手抚摸一下他的后脑勺，那瞬间他立马用左手臂挡在了眼前，护住了脑袋！那一刻，L老师立即想到了巴甫洛夫的“经典条件反射实验”。这种行为只有经过多次的、不断重复才会形成。L老师心想：孩子是不是心想我要动手打他？这明显是一个防卫动作。L老师很震惊：这孩子这样的动作曾经重复了多少次？不知道在过去短短几年的学校生活中，他曾多少次面临这样的恐惧和无助？孩子一个看似不经意的动作深深刺痛了L老师。

在和孩子妈妈交谈的过程里，妈妈几番落泪。家庭对孩子的期待很高，可是孩子三年级时就遇到了学习困难，成绩快速下滑。夫妻俩认为孩子太不懂事、太不用功，经常呵斥和打骂，缺少了细致的关注。从四年级开始，家长就彻底放弃了对孩子的关注，很长时间不管不问。孩子也不愿意和家人交流，成绩越来越差，话也越来越少。

作為一个从教二十五年的老教师，L老师谈到的这个案例让我同样震惊。随后很长时间里，我一直在细细回忆、细细反思，在我的教学和班级管理过程中，是不是也这样伤害过我的学生？都是些什么事情？我当时的粗暴和错误在哪里？我的伤害对他们的发展和成长带来了怎样的影响？……

教育是一个非常特殊的职业，教育的全流程和所有要素包括教育者、教育对象、教育手段都离不开“心”的参与。教育就是用一颗心去撼动另一颗心，就是要用教师的爱心，去陪伴、浇灌学生的心灵，让他们拥有善良的、尚美的、强大的心灵，才能面对未来生活的风雨。

二、学校教育：缘何有教无“心”

（一）目中无人，“心”不在焉

传统教育理念根深蒂固，我们绝大多数教师依然固守着中国传统“师道尊严”的旧理念，并要求学生绝対服从他们在知识和道德上的绝对权威，而无视学生作为生命的个体具有完整的心理、情感的发展需求，具有内在的自我成长、成熟的规律。学校尚未形成“学生中心”的现代观念，导致学校不论在宏观的目标定位、制度选择、过程管理层面，还是在微观的课堂理念、课堂实施、课堂评价、班级管理层面，都无视学生的存在，尤其无视学生的心理、认知、情感的需求。学生被认为是一条现代灌装流水线上的“等待灌装”的，没有自主心理、认知和情感的一个个空罐子。

（二）极端功利，口是“心”非

教育系统管理简单、粗放，行政干预过度强势，学校教育自身应有的价值、规律得不到尊重。新课程倡导“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”的三维一体的目标，实际在实施过程中依旧是知识实际上被政府的行政力量和社会的应试压力架空。新课程改革本应政府、社会、学校全面参与，但是改到最后，政府的教育管理、学校的教学管理，都只将“立德树人”喊在嘴上、写在文件里，但政策制定、路径选择依旧是分数至上、升学率至上。教师被夹在政府、学校和社会的中间，课堂教学的“三维目标”只体现在教案里，而实际的课堂教学基本在围绕应试要求转。

（三）能力欠缺，有“心”无力

在学校教育环境中，学生作为教育对象，其心理、认知和情感发展，既是课程的目标，又是达成目标的必要条件；教师作为教育者，其专业性不仅体现在是学科知识的权威，还应该具备对学生心理、认知和情感发展的规律性的认识，有责任为学生成长创设合乎规律、合乎发展需要的环境；校长和其他管理者，决定着学校的价值选择、文化培育、目标定位、管理组织，这些都应该围绕有效促进“教”与“学”展开，校长必须既懂学生、又懂教师。学校三种角色都有具体的心理和情感需要，所以不管是在课堂教学中、在教师成长中还是在学校管理中，都需要具备专业的心理、认知、情感知识和实践能力，使学校成为一个时时“留心”、处处“关心”、人人“开心”的环境，也只有这样，学校才会不断激发师生内在动力，继而发生根本的变革。endprint

三、学校的深度改变：从“心”开始

（一）系统学习，能够“知心”

人的行为都会受其认知、情感、思想的支配，学生、教师、校长概莫能外。要改进人的行为，首要的是要清楚掩盖在行为表象之下的认知、情感和思想发生、发展的规律。要将心理学的学习作为学校所有人员的必学内容。发展心理学是研究个体心理发展规律的学科，关注个体心理发展各个阶段各方面的矛盾与变化，对发展中的人进行教育、教养有重要指导意义；教育心理学研究学校教育和教学过程中学生的心理活动规律，又可细分为德育心理、学习心理、学科心理、教师心理等分支。教育心理学能够为教育教学实践提供“形而上”的理论指导，是中小学教师必须精通的。社会心理学着重探讨个体社会化的条件和规律、动机与态度的形成等一般规律，是学生德育实践的理论基础，对教师队伍管理同样意义重大。系统学习、掌握这些心理学的基本规律，是应用它指导实践的重要基础。

（二）要以人为本，做到“用心”

教育是一个特殊的行业，关键就特殊在真实教育的发生，必须有心理的带入，有情感的投入。简单地讲，就是在教育过程中教师和学生必须“用心”“动情”；从更高的层面讲，要教师对学生“用心”“动情”，则校长和学校的管理必须对教师“用心”“动情”。“管心”莫如“关心”，如果学校的管理让老师们普遍感受到“不被信任”“不被尊重”“不很专业”，那么学校管理的消极作用已经远远大于其积极作用。反思“推门听课”，给老师们带来的是焦虑、恐慌、排斥等不愉快的情绪感受，负面情绪占主导的课堂，教师的“心”早已“阴云密布”，早已“心不在焉”。没有了“心”的参与，师生如何能够自由地借“知识之船”，驶向只有心灵在场才能建构和体验到的“星辰大海”？在过度功利的管理目标的驱动下，学校的制度选择使教师“被抽掉了作为活生生的社会个体的价值、需要和情感体验，只是作为执行任务的一种手段、作为执行任务的一种抽象的角色，把人与人的关系异化为物与物的关系” 。

（三）学校变革，从“心”开始

首先，要用“心”的标准，全面梳理学校管理。“关心”教师绝不仅仅是他们生病了、有困难了，学校出面帮助解决一下这么简单、这么粗糙。“关心”教师，需要从大到学校发展愿景凝聚、学校文化建设、管理策略制定与落实等宏观层面，小到一次教学检查、一次大会讲话、一次教师个别谈话、一次教师办公室的布置、一次教学危机的化解等，都首先把学校最核心的“人”——教师，摆在首位。在这些大大小小的工作中，始终考虑有没有误解、委屈、压制教师，将师生学校生活的愉悦度纳入班级、年级和学校工作考核的指标体系，始终奉行“理解教师、尊重教师、成就教师”的管理理念。

其次，要用“心”的理念，全面扫描学校教育教学。要站在学生的立场，对课堂教学无视学生认知和情感发展规律的、课程管理无视国家课程计划的层次和递进规律的、德育实践无视学生内在发展动力和发展差异的，逐层扫描，把那些缺“心”的、闹“心”的、伤“心”、痛“心”的問题、缺陷找出来，组织教师共同分析原因，重建教育教学的“心”标准。

日前，教育部主持制定的《中小学德育工作指南》正式颁行，明确将心理健康教育列入五项德育内容中。由本文前述的分析讨论可以得出，学生心理健康教育目标不是孤立的，是与学校对师生心理健康的关注水平、与教师自身心理健康水平密切相关的；也不是仅仅安排一位专职心理健康教育教师、成立一个心理健康咨询室就可以达成的，而是需要在学校工作的方方面面、时时处处，始终把师生的心理和情感需求摆在首位，建立学校工作的“心”标准，创设让教师“安心”“专心”的工作环境，进而引导教师为学生创设“开心”“静心”的学习环境，带领学校、家庭形成合力，焕发学校发展的深层动力。

注：本文是甘肃省2017年教育规划课题“油田教育分局德育“三化”工程建设实施策略研究”的阶段性成果，立项号GS：[2017]GHB2230。

参考文献

[1]郭华.教学社会性之研究 [M].北京：教育科学出版社，2002.

（作者单位：甘肃省酒泉市玉门油田一中，玉门，735019）

编辑/李益倩 终校/于 洪endprint