教育质量提升视角下的教师发展学理探析

刘俊利

（连云港市教育局教育科学研究所，江苏 连云港 222006）

基础教育改革的实践多次表明，高素质的教师队伍是教育改革取得预期效果的最根本人力保障，教师发展是基础教育质量提升的前提和首要任务。从教育质量提升的视角来审视教师发展，需要从学理上分析其中的关键因素，厘清其中的逻辑关系，探讨教师发展的意蕴，对提高教师发展效益以提升教育质量，至关重要。

一、传统教育文化孕育教师发展要素

在古代圣贤眼中，“尊师重傅”关系到国家兴盛，“师”能使人心归服、“四海一家”、社会稳定与繁荣。因为“师”以“传道”为己任，“师”可以“学为君”，所以择师需要非常慎重。这体现了教师与教育质量的关系呈正相关，教师发展的水平决定了教育质量的高低。而这一结论实质包含了两个层面的问题：一是，发展教师什么？如何发展教师？二是，怎样发展教师以提升教育质量？前者归属于“教师发展观”范畴，后者属于“教育质量观”范畴。并且，两者都有一个共同的隐含前提，即“教育观”，而“教育观”的背后是哲学思想。可见，哲学思想、教育观、教育质量观、教师发展观，是决定教育质量提升视角下教师发展的四个重要因素。

哲学思想，即决定教师看待人尤其是未成年人的完整的思想。如本体论、认识论，特别是有关人的哲学思考，或显性或隐性地决定了教育观、教育质量观和教师发展观。教育观，即某一哲学思想指导下的教育观。教育观中的教育目标、教育对象、教育内容、教育方法等内容，又决定了教育质量观，即教育观规定了教育价值观、教育评价要素、教育评价标准、教育评价过程、教育评价结论等内容。教师发展的目的是提高教育质量，教育质量的内涵规定了教师发展的内容与方略等。

如先秦圣贤认为，教育就是培养人的活动，成人、成才、成贤、成圣是教育的根本性目标。教育质量，就是教育活动促进学生成人、成才、成贤、成圣的效益。因此，在“重师”“尊师”“慎择师”的前提下，教师发展的目标是“明明德”“亲民”“止于至善”；教师发展的内容是以“修身”为中枢的“格物”“致知”“正心”“诚意”“齐家”“治国”“平天下”；教师发展的进路是以“自修”为主，以“学习”为辅，具体方略是研读经典、领悟内涵、效仿榜样、感悟精神境界；其背后是“天人合一”和“人性论”等哲学思考。

哲学思想，指导了对教育的看法，而教育的特质，规定了教育质量的本质内涵，由此可推出“发展教师什么”以及“怎样发展教师”的进路、内容与原则。

二、现代教育质量不同类型对教师发展的影响

哲学思想、教育观、教育质量观和教师发展观，决定了教师发展与教育质量提升间的关系。其中，直接产生重大影响的是教育质量观和由此决定的教师发展观。受哲学思想、教育观、教育质量观和教师发展观的综合影响，教师发展与教育质量提升间的关系，大致可分为两种类型。

（一）异质类型

在缺乏哲学思想指导的情况下，教育观、教育质量观、教师发展观，三者会错位或异质。三者异质，导致教师发展与教育质量提升间的关系，呈现不相关或负相关。如将教育质量仅仅定位于升学率或考试成绩，而教师发展若以提高育人素养为重点，则两者间的关系就是不相关或负相关。反之，如将教育质量定位于素质教育，而教师以提高解题质量和速度为发展重点，两者间的关系也呈现不相关或负相关。这种现象，往往是缺乏明确的哲学指导思想所致。

（二）同质类型

在某一哲学思想指导下，教育观、教育质量观和教师发展观同质，教师发展与教育质量提升间的关系，呈现正相关。如美国哲学家杜威提出“教育是经验的继续不断的改组和改造”[1]，教育的目的就是丰富包括生活、学习和工作等在内的经验。衡量教育质量高低的标准，就是丰富学生经验的效益。由此，教师发展的重点内容，就是掌握学生活动的类型、途径，组织学生活动的效率，帮助学生反思经验的效益等。模仿、创新教育活动，以及自身的教育实践等，是教师发展的重要方略。这与我国古代先贤的教育观、教育质量观不同，教师发展的重点和进步也不同。其根源在于杜威认为，世界是不确定的，没有固定静止不变的知识等哲学思考。“我们所认知的只是反省探究的结论”，“每当我们的探究所导致的结论解决了促使我们从事探究的问题时，我们便有知识。”“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”“因为教育是使人们普遍从事于智慧行动的重要手段，所以它是有条理地改造社会的关键……如果我们要把一切分裂的目的和信仰的冲突统一起来，其有效的条件就是首先要承认智慧行动是人类在一切领域内唯一最后的方法。”[2]

不同的哲学思想，导致的教育观、教育质量观也不同，教师发展的内容和方略也不同。如由于哲学指导思想不同，特别是对社会、人的特质看法不同，我国先秦时期的古代教师发展观与杜威倡导的教师发展观就大相径庭等。

三、新时代引领教师发展的教育质量旨趣

“立德树人”应是新时代教育质量提升的本质和内涵所在。理解和落实“立德树人”，需要理解其背后的哲学思想。十九大报告指出，当前我国的教育任务是“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。以“立德树人”为核心，以树立社会主义核心价值观为旨归，促进学生德智体美全面发展的教育观，需要从人的特质入手，才能充分而深刻地理解，才能具体化地操作。

（一）人的构成规定了教育基本内容

关于人的特质，德国哲学家康德认为，人的认识由知性、理性和判断力构成。其中，知性（认知），主要是探讨自然科学；判断力（情感），主要是欣赏美和感悟崇高；理性（道德），主要是在自由意志基础上的自我立法。[3]我国台湾学者傅佩荣将人分为“身、心、灵”三个层面。“自我的结构，一般而言是指身、心、灵三个层面。”其中，心包括知——代表理解、情——注重协调、意——则指抉择；“灵是把命运转化提升为使命的精灵”，“是在信仰中回归超越界之管道”。[4]

这说明，教育内容应该包括三个层面，每一课程都应在这三个层面引导、帮助和激励学生发展。教育就是在提高学生健康体魄的前提下，促进学生认知、情感、意志（道德）和超越等领域发展的活动，缺失任何一个层面的教育，都不是全面的教育，都不符合“立德树人”要求。这启示了“立德树人”的基本内容。即“立德树人”应以促进学生身、心、灵的发展为根本任务。知道身体健康的基本条件，掌握锻炼身体的主要方法，奠定茁壮成长基础；知道核心知识，提高主要思维能力和技能，理解探索自然和社会等的基本方法；理解他人情感诉求，激发、控制和表达自己情感，提升情感境界，丰富审美素养，增强求美意识；理解道德特质为“自己为自己立法”，将道德理念和要求转化为实际行动，体会和感悟道德行为的崇高之美；增强使命意识，确立社会主义核心价值观，坚定社会主义信仰，知道精神境界的基本内涵并能提升自己精神境界。四者融为一体，即是“立德树人”。而其根本在于提升精神境界，追求精神超越。从这一意义上说，教育是提升精神境界的活动，是一项文化“化人”的活动。

（二）人的特质规定了教育主要载体

德国哲学家卡西尔将人定义为“文化符号的动物”，认为“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件”。文化符号，既是人的特质不断充实的结果，也是教化人的载体。他将文化符号分为宗教、语言、艺术、历史、科学等领域。[5]可见，人的成长过程，就是学习、领悟和内化这些符号系统的过程。

人是文化符号的动物，指明了教育的基本载体，即文化符号。宗教、语言、历史、科学等领域，作为培育人的主要载体，每一领域都蕴含促进人的身、心和灵发展的要素。即“立德树人”应以科学、历史、语言、艺术等课程为主要载体。通过这些载体，促进学生全面发展。每一课程，都需在认知、情感、意志和精神层面中，促进学生的发展。以提升精神境界为旨归的教育，每一课程都应是认知、情感、意志相互融合与促进，最终上升到精神领域的活动。

（三）人的本质规定了教育的主要路径

德国哲学家伽达默尔将“人”定义为“历史性存在”。人在理解中，不断实现“视域融合”，由过去走向现在，由现在走向未来。“在理解过程中产生一种真正的视域融合，这种视域融合随着历史视域的筹划而同时消除了这视域。”视域融合不仅是历时性的，而且也是共时性的，在视域融合中，历史和现在、客体和主体、自我和他者构成了一个无限的统一整体。[6]人在探索自然奥秘、社会本质和自我特质领域，在理解自然、社会和自我的过程中，不断实现视域融合。

这说明，人的发展进路是在理解中不断丰富个体内涵，实现历史和现在、客体和主体、自我和他者的融合统一。教育的方略，就是启发和引导学生不断实现视域融合，开阔视野的活动。这启发了“立德树人”的主要路径，即“立德树人”是在理解过程中实现视域融合的活动。这一路径，可概括为如下模式：在遵循心理发展特质、学习规律和发展机制的前提下，从动之以情入手，以认知为基础，以情感为桥梁，以意志为目标，最终达到审美和信仰的精神领域。

基于教育是提升境界、文化“化人”活动的思考，教育评价首先是评价教育内容是否全面，是否涉及身、心和灵三个层面；是否重点突出，是否达到精神境界的终极价值。其次是评价教育路径是否科学，是否体现视域融合的理解特质。最后是评价教育结果是否高效，是否促进学生的全面发展。高质量的教育，就是上述三个维度都达到优质的教育。

四、新时代教育质量视角下的教师发展范式

（一）教师的基本特质

广而推之，教师就是学科及其教育魅力的示范者。教师的职责在示范引领和点拨帮助。前者指为学生成长提供榜样，树立学生将要成为的样板，引领学生丰富、节制和有效表达情感，带领学生向着高雅生活、高尚道德、高远境界奋进；后者指激发学生乐于学习，帮助学生学会学习，指导学生学会提升精神境界，助推学生践行所学。

（二）教师发展的内容

1.彻底通透学科内容。学科内容通透，是教师发展的主要内容，就是将学科核心知识、关键能力、情感意志和精神内涵等，烂熟于胸，能“知往而藏来”。“知往而藏来”，既能融学科知识、学科能力、学科研究方法、学科思想于一体，由一点而通全貌；又能在每一维度融会贯通。即掌握核心知识蕴含的情感、意志和精神追求的内涵，并熟悉其运行路径；理解学科关键能力的依托点，以及延伸到情感、意志和精神追求的路径；清楚学科思想、精神内涵、意志、情感所依托的重要知识点，并熟悉其运作机制。

学科通透应着力于五个方面，即：学科知识的通透，明晰具体知识点在整个学科中的地位，能纵横联系其他相关知识；学科研究路径的通透，学科研究的机制、研究方法的通透，学科关键能力的通透等；学科精神的通透，学科旨归的通透，学科由知识、能力、情感、意志、精神等递进机制的通透；学科教育价值的通透；学科整体的通透等。学科通透，就是站在哲学高度，理解、运用学科内容，以揭示其教育内涵，展示其学科魅力和学科教育魅力。

2.熟练运用教育技能。熟练掌握和运用教育技能，是教师发展的基本内容。其具体内容有六大方面：激发、维持学习积极主动性方面的技能；开展以学生为主体的学习活动方略的技能；灵活运用现代媒体以补充自己教育行为缺陷的技能；捕捉教育时机和教育现象，及时调整教育节奏的技能；开发与运用教育资源的技能；掌握和运用教育测量技术的技能等。教育技能的价值，在于辅助教师展示学科教育魅力，引导学生感受学科教育情感，理解学科基本知识，提高学科核心能力，感悟学科文化内涵，提升精神境界。

3.拥有高远精神境界。经营高雅生活，确立精神追求，不断提升精神境界，是教师发展最关键的内容，其主要表现在：体验并展示学科魅力、学科教育魅力；践行并品味教育魅力，职业价值；追求并达成高雅生活等。

（三）教师发展的路径

1.在阅读中领悟人生。教师的阅读主要解决三类问题：一是，定位问题，与大师对话，准确自我定位。二是，明确努力方向问题，在大师的人生轨迹中确定自己的努力方向，并沿着这一方向前行。三是，发现和解决自己的教育问题。阅读能为发现和解决问题，提供框架、思路、目标和路径。教师阅读的进路，主要是用“情”阅读，让阅读的内容和行为感动自己，让阅读教会自己控制情感、抒发与表达情感，让阅读教会自己发现美、欣赏美、表达美和追求美；用“意”阅读，让阅读教会自己为自己立法，言行一致；用“灵”阅读，在阅读中提升精神境界，确立和践行精神追求。从而在阅读过程中，不断提高自己的认知能力。

2.在研究中感悟生活。研究主要分为五个层面内容：第一层面为哲学层面内容，包括人的特质，认识论、学科哲学、教育哲学、教学哲学等；第二层面为学生心理发展和认知层面内容；第三层面为学科教育层面内容；第四层面为自己的教育教学实践中的问题；第五层面为教育评估测量方面内容。研究即思考，在研究中思考通透学科内容的路径和策略，感悟学科魅力，展示学科教育真谛。研究即行动，研究源于教育行动，并提升教育行动品质，研究的生命在课堂，研究的成效也体现于课堂。研究即优化，在研究中优化自己的教育教学行为，优化自己的评价体系，优化自己展示学科教育魅力的方略和途径。

3.在行动中品味幸福。教育活动是教师发展程度的表现。行动激发阅读，行动印证阅读。行动引发研究，行动验证研究。教师发展状态和程度，最终体现为教育行动，课堂教学行动，课外辅导行动。真切感受到教育行动中的获得感，是教师教育活动的真谛之一。教师系列的成就感，构成教师职业幸福感。

（四）教师发展的条件

1.减负是主要条件。减轻课业负担，让教师有相对集中的闲暇时间。减轻其他负担，珍惜教师的时间，让教师能心无旁骛地研究学生、研究学科、研究教育、研究教学。减轻心理负担，让教师安心阅读、静心研究、精心教育。

2.解难是基本条件。为教师解决后顾之忧，是教师发展的基本条件。帮助教师解决家庭生活困难，如解决教师的住、行难题，解决教师无暇教育子女的难题等。增强教师自豪感，适当的福利能提升教师从教的自豪感和成就感，进而能增强教师的责任感和使命感。

3.激发内驱力是关键条件。通过外来，唤醒和激发教师自主发展内驱力，是教师发展的关键条件。营造宽松的教师发展环境，培育积极向上的校风，形成追求高雅境界的文化氛围，助推教师发展。▲