多元开放互动的语文课堂是怎样炼成的

课堂中的互动是指两个或两个以上的个体在平等、理解和尊重的原则下，利用语言开展的情感、思维和言语等层次的互动交往过程。[1]新课程对课堂教学的定位是“师生互动，共同发展”，《基础教育课程改革纲要》也指出，教师在教学过程中要处理好传授知识和培养能力的关系，与学生积极互动、共同发展。师生互动的课堂模式符合时代的需要，然而，教师在课堂教学中仅仅是为了互动而进行的互动是“假性互动”，有悖于语文学科工具性与人文性统一的特点，不利于学生语文能力的提高。

一、目前语文课堂存在的问题

1.教师的“满堂灌”。在传统的教学观念里，教学是教师单向输出信息、学生被动参与的过程，因此教师在教学设计时常常按照固定的教学思维，围绕知识点提问。除此之外，由于部分教师担心学生打乱教学流程，出现“一动就乱”的状况，甚至害怕抛出问题后冷场或自己的知识储备不足以应对学生的问题，因此在课堂教学中较少互动。

2.教师未能充分引导课堂互动。教师在课堂互动中没有适当地引导学生，学生不知道怎么思考导致冷场，或者学生思维过于活跃导致课堂秩序脱离控制甚至出现混乱。这是因为教师没有认识到学生思维的活跃性和不成熟性，教学设计按部就班拒绝生成的结果。

3.互动深度不够。课堂提问缺乏深层次思考，启发性问题少，集体回答多，追问比率低，学生往往只回答了表面的意思，没有思维的碰撞。互动看似热闹，实际上缺乏对文本的深入研究。这是因为教师不认真分析学情，一味尊奉教材，机械地照本宣科，导致教学停留在文本表层。

4.互动形式单调。常见的课堂互动为师生之间的互动，学生回答问题后，教师只是以“很好，请坐”回应，随即给出自己准备好的“标准答案”。缺少全体学生、学生小组和学生自我的互动，活动参与度低。此时，教师为了学生能够掌握考点，互动只是作为强化知识点手段之一的机械复习。

二、创设多元开放互动的语文课堂的策略

首先，教师应当树立正确的语文课堂教学互动观念，做到工具性与人文性的统一，从忠实取向转变为相互适应取向和创生取向。课堂中的学生是活生生的“人”，教师不应当用预设的答案去套住学生，教师应走下“权威”的宝座，与学生“平等对话”。[2]

其次，教师应该精心准备开放的教学设计，具体可从以下几个方面入手：

一是设置具体情境进行互动。把课堂教学和日常生活情境结合起来，情境要“真”，给予学生一个可知可感的情境。比如在教学《桂林山水》时，教师可创建如下教学情境：我们现在一起来做一次遐想旅行，想象从南宁坐上火车，约10个小时候后就到了桂林。看，江边有只船正在等我们，我们登上这只船，观赏那静得不知在流动、清得连沙石都看得见的漓江水。大家一起眯着眼，想象水怎么静、怎么绿（老师哼起《让我们荡起双桨》的曲子）。[3]在这个教学片段中，学生虽没有见过真实的桂林山水，但教师一边让学生回顾生活旅行中的乘车坐船经验，一边哼唱起耳熟能详的儿歌，帮助学生想象自己处于桂林的美丽山水中，这样的互动便能达到理想的教学效果。

二是设计发散性问题，关注资源生成。发散性问题的答案不是既定的，让学生积极发言能激发其交流的愿望，利于形成深层次交流。发散性问题也应是有目的性的，教师提问之前要先问自己：“问这样的问题，我的目的是什么？”在师生交流讨论的过程中，捕捉学生生成的问题，进一步追问学生“你是怎么思考的？为什么这样思考？”比如教学《春酒》这篇课文时有这样一个教学片段：

师：如果把文中描写母亲的细节拍成特写镜头，你们最想选哪个？说一说为什么？

生：我最想拍“母亲得意地说了一遍又一遍，高兴得脸颊红红的，跟喝过酒似的。”

师：脸颊红红的表现了母亲怎么样的内心？

生：很高兴。

师：好的。那么其他同学，你们还会关注母亲的哪一种神态？

生：母亲的得意。

师：为什么说母亲得意？

生：因为大家都喜欢喝母亲酿的八宝酒。

师：是的。我们来看，文中母亲无私地把最好的东西献给别人，从这些细节我们可以发现母亲身上勤劳善良和温柔慈爱的特质。

在这个片段里，教师通过分析学生的回答内容，既肯定了其独到之处，又配合问题对文本片段和生活经验进行追问，把新授知识与学生的原有经验结合起来，层层递进，引导学生主动地挖掘文本内涵，帮助学生更准确地理解文意。

三是互动问题有深度且联系生活。互动应到从理解文本的目的出发，不能脱离文本盲目互动，在学生自读的基础上进行文本深挖效果更好。学生已知的不再教授，学生自己能学会的引导其自学。互动的内容应符合学生的生活理解，把文本与学生现实生活联系起来，使学生产生探究的兴趣。比如笔者在教学《我心归去》这篇课文时曾产生如下思考：作者在法国居住的条件非常优越，但内心有一种寂寞和孤独，怎么样让学生对这种感情有真切的感受呢？最终笔者从“这里一切的声响都弃你而去”作为切入点，问学生“同学们平时对什哪些声响很熟悉呢？”然后马上追问“当这些声响都离你而去时，你的心情会怎么样？”[4]如此，学生便能对作者身居国外的体验产生共鸣。

四是设计灵活多样的互动形式。语文课堂的互动是多层次的交流：在师生互动中，教师是引导者，学生是互动的主角；在学生与学生的互动中，通过个别发言交流和小组探讨，鼓励学生的思维碰撞以产生智慧的火花；学生的自我互动也很重要，学习是自主学习的过程，教师提出问题后，要留给学生一定的时间进行独立思考，创造课堂的留白。

五是处理好不同意见的冲突。教师应当在课堂上引导学生质疑，让学生们共同评判哪些问题提得对。学习能力的提高就是一种出错、改错、建构、再出错、再改错、再建构的过程[5]，学生的错误回答是一种生成性资源，往往能引起其他学生更为深入的思考，引发更多的讨论，要允许学生错了重答、补答。学生在聆听不同价值观下的回答后互相交流，对问题有更深入的理解，在互动中学会如何正确地质疑和思考。比如在教《窦娥冤》这篇戏剧课文时，有同学提出天、地、鬼神这些形象是违反科学精神的，文章的思想倾向是不对的。教师应首先肯定学生大胆质疑的态度，然后让在座的同学们先自己想一想答案，鼓励大家回到课文中找答案进行交流，再联系时代背景告诉同学们：古代的天、地代表着当时的统治者，受生产力与知识的局限，当时还没有出现理性的科学精神。窦娥控诉天地，一是反映了对统治者黑暗统治的控诉，二是反映了当时的社会文化背景。

语文课堂教学的互动不是机械的提问和形式上的作秀，而是建立在师生间相互理解基础上的平等交流。教师应把握正确的互动观念，设置开放的教学过程，创设真实性情境，设计有发散性、有深度且联系生活的问题，关注资源生成，设计灵活多样的互动形式，处理好不同思维的碰撞，在语文课堂上展现素质教育的新天地。