明末清初实学教育思潮
——以漳南书院为中心的考察

段俊吉

在宋明理学与清末民初新思想之间，“实学”作为一个特殊的思潮而兴起，然其思想脉络、历史渊源及时代特征却难有统一的界定。在学界中，有学者奉自然科学为实学，或尊理学、心学为实学，更有学者主张释氏学说当为实学。基于这种众说纷纭的历史现状，对“实”与“虚”的不同理解也成为实学论争的焦点。在此基础上，在反对宋明理学思想体系“空谈义理、不务实际”的过程中涌现出一批实学思想家及实学流派。作为实学思潮发展的井喷期，明末清初之交的“实学教育思想”无疑为社会变革与教育进步提供了有益借鉴。以明清时期实学的历史发展脉络为着眼点，将颜元及其主持的漳南学院改革做为个案进行考察，有助于对明末清初时期的“实学教育思潮”产生全新的历史性认知。

一、明清实学的历史沿革

“实学”一词，在不同的时代蕴含了特定的意义，最早是由程颐明确提出的，即“治经，实学也”[1]。在宋明时期，理学家从“实”的角度出发，认为他们所主张的“理”与“学”分别对应了“实理”与“实学”。而清代的经学家和史学家却有截然相反的立场，认为宋明时期理学流派的主张与思想皆属“空虚之流”，是空洞的、虚幻的学说，难以诠释中国儒家学派所推崇的“真学”与“实理”。在中国思想史的历史脉络中，实学构成了中国传统儒家思想文化的理论基础。从清代学者对宋明学说的批评来看，引发论争的着眼点在于“实”与“虚”的二元对立。

“实学的‘实’是相对于‘空’‘无’而言的,它的对立面是空幻、虚无之学。”[2]“实”与“虚”争议的根源从儒释道三家的主张便可见一斑。作为儒家的奠基人，孔子的社会哲学思想是以“仁”和“礼”为本质基础的。《论语》有云：“子不语怪力乱神。”[3]他曾经教育弟子们，对于鬼神要敬而远之，君子当正道在心。这直接表现出孔子主张将诸如“鬼神”“天道”之类的“虚理”排斥于儒家的主流思想之外。在“实学”方面，以孔子为代表的传统儒家重视现实生活，素以积极向上、求实务真著称，主张“真”与“实”而反对“假”与“虚”。相比之下，老庄哲学和释氏学派则更偏重于“虚”与“无”。老子主张“无为而治”，并将其奉为治世良策。“‘道’的根本性质在于‘法自然’，也就是以自然无为作为行动的法则。”[4]释氏学派认为“万法皆空”，即一切因果事是“空”，一切因果法也是“空”。佛语有云：“五蕴皆空。”[5]由此可见，与儒家学派主张“务实”不同，老庄和释氏两派则倾向于标榜“虚”与“无”。

“实学”是一个具有历史范畴的发展性概念，“实”与“虚”也是相对的概念。例如，老子认为“道”是无为的，但世间万物的运转与生成却离不开“道”的作用。所以，“道”是“无为而无不为”的，它以无意识、无目的的方式孕育了天地万物。从这个层面而言，将“有”与“无”或者“现实”与“虚妄”看作是完全对立的两方面并不可取，这二者是两两相互转化、相互共生的。宋代儒家流派以自身为实，以佛老之说为虚。明代中后期，阳明心学兴起，而盛极于宋代的程朱理学则流于空疏浮华，反成为“虚学”。直至明末清初，以黄宗羲、顾炎武为代表的实学思想家横贯而出，阳明末流之学又成为新时期的“虚学”。由此，在解读实学思想家及其流派时，应放到具体的历史情境中进行特定分析。某一思想家可能在一方面表现出“虚”的倾向，可能在另一方面则具备“实”的特性；某一学派在某个历史时期是“实学”，而发展到另一阶段则更加推崇“虚学”。

再看明清之际的实学思想。此时，实学思想是针对宋明理学和阳明心学的批判而兴起的。自宋代以来，儒释道三派关于“虚”与“实”的论争日趋走向复杂化。儒家学派为了抗衡佛老学说的声势，在思想体系方面采取了必要的措施：“方法之一，是把儒家经典中具有思辨化的因素发掘出来……方法之二是吸取佛老的理论成果，予以改造。”[6]62在这样的革新背景下，新儒学即宋明理学的诞生具备了相应的历史契机。自宋末之后，程朱理学便成为封建王朝维护统治的核心思想。明朝永乐年间，明成祖朱棣深感理学对于稳定国家统治、维护社会秩序的积极作用，将程朱理学奉为构建国家政治秩序的思想基础。明朝政府对民间的释老二派进行了一定程度上的掣肘：“并僧道寺观……释老二教，近代崇尚太过，徒众日盛，安坐而食，蠢财耗民莫甚于此，乃令府州县止存大寺观一所。”[7]同时，明成祖下令编纂《五经大全》和《四书大全》，并以此作为八股取士的主要标准。至此，理学走向繁琐化、程序化，成为政府维护稳定和士人获取功名的工具，徒具其形而不具其实，开始从“实”向“虚”进行转变。

此一时期，阳明心学作为另一股新型理学力量出现，它是以纠正程朱理学的“虚化”转向而诞生的。王阳明认为，程朱理学过度重视《五经大全》和《四书大全》在八股取士方面的作用，流于空疏和形式，已经严重脱离了行事之实。“天下之大乱，由虚文胜而实行衰也。”[8]由此可见，阳明心学兴起的初衷是为了拯救明朝中叶理学“虚化”的困境，希冀以“知行合一”推动理学再次由“虚”转“实”。“尔那一点良知，是尔自家底准则。尔意念着处，他是便知是，非便知是非，更瞒他一些不得。”[9]王阳明将此奉为“格物致知”的实功，以主观唯心主义的认识论帮助士人打破八股取士所框定的注经教育形式，解放了学生的求知方式，重新建立了实学的教育秩序。“致良知”“知行合一”等教育理论在一定程度上“摆脱了程朱理学‘知行’分离、‘代圣贤立言之学不讲’、一味诊说经典、玄谈义理的烦琐任化的教育局面”[10]。教育思想中的自由精神与个性取向体现了阳明心学中的积极方面，为明末清初时期实学教育思潮的兴起提供了思想线索。

阳明心学的初衷在于以自家学派的“实”拯救程朱理学的“虚”，所以“致良知”“知行合一”便应运而生。然，王阳明的心学只是将知识教学当作实现其内心德行的形式，行为的实践也不能脱离于内心的实践。同时，他借助释氏学派的思想构建自己的心学体系，存在“以虚救虚”的唯心趋势。这无疑导致阳明心学流于空疏以及明中叶后期理学发展走向“由实转虚”。不可否认的是，阳明心学已然达到宋明时期理学教育思想体系的最高峰，其由盛转衰、由实转虚的发展趋势也被学界认为是实学教育思潮产生的关键转折点。在这样的思想动荡下，实学教育思潮也悄然焕发了生机，以不可阻挡的趋势在明清交替之际展现了自己的力量。

二、明末清初的实学教育家及其主要思想

从社会历史的前进轨迹来看，每一代思想家或思想流派都不是凭空出现的，而是在吸收、借鉴和改进前人思想的基础上产生的。这种规律构成了任何一个历史时期发展的重要前提。明末清初时期的思想家在不同的领域各有侧重，或侧重史学，或侧重经学，或侧重实学。但是，不可否认的一点是，“他们大多都是从朱学或王学中分化、脱胎而来，一开始几乎是程朱理学或陆王心学的追随者和信奉者，在理论或思想渊源上与朱学或王学保持着千丝万缕的关系”[6]263。在中国封建制度经历了宋、元、明三朝的历史演变后，理学的发展愈发远离学派创始的初衷。在社会变革与民众觉醒的双重作用下，理学思想的尖锐弊端也逐渐显现出来，完全流于章句摘抄和形式理解，难以为封建制度的完善与社会变革的演进提供充足的原动力。

无论程朱理学或是陆王心学，虽在学术路径方面表现出各自的倾向，但是思想内核都并未脱离儒家学派的核心纲领，即维护封建王朝的绝对统治与纲常伦理。理学“已沦为‘游谈无根’‘竭而无余华’，完全以抄袭‘宋人语录’及‘策论’为治学圭皋”[6]263，逐步沦为了封建王朝的统治工具，皆属空虚无用之风。在批判宋明理学的社会背景下，从封建社会的统治母体中脱离出一股实学教育思潮，成为明末清初时期一股重要的思想力量。这一流派在批判程朱理学“不切实际，空谈学问”、积极改革陆王心学的过程中，形成了独树一帜的实学教育理论。

明末清初的实学教育家从教育、文化的角度剖析了明朝逐步走向衰败甚至灭亡的根本原因，将这种剧烈的社会变革归咎于宋明理学对空疏义理的过度重视。此一时期，实学教育思潮的核心便是“经世致用”。这是中国传统儒家思想的最终体现，即“追求事实，反对空虚无用”，构成了中国知识分子所追求和向往的精神内核。在实学教育领域，当属启蒙思想派的影响最为深远。他们的代表人物主要有顾炎武、黄宗羲、王夫之等，大力主张经世致用的教育思想，鼓励学生追求实事求是，并将纯粹的学术研究从儒家学派的经典著作扩展到诸如天文、地理、经济、军事等更为广阔的求学问道领域。

顾炎武反对空疏之学，主张经世致用，认为应当“以明心见性之空言，代修己治人之实学”[11]。在他看来，宋明理学对清谈的过度关注导致了明朝的覆灭。“君子之为学，以明道也，以救世也。”[12]因此，顾炎武实学教育的关键在于“明道救世”。顾名思义，“明道”要求学生钻研经书，在探明“先王之道”的过程中摆脱宋明理学对经书的曲解，从古代正统的经文中获取实用的道理。“救世”旨在要求学生学习“经世致用”的道理并付诸于实践，通过实学教育达到救国救民的目的。他的主要教育内容在于摒弃宋明理学的空疏学问，提倡救国救民、经世致用的“实学”。顾炎武并没有完全脱离儒家派系，而是在批判空疏理学的基础上推陈出新，形成了新时期的实学教育思想。

黄宗羲思想中最具代表性的便是他提出了“公其是非于学校”的观点，即学校不仅应当具备培养人才的职能，同时也应当成为议论国家政事的场所。在实学教育内容方面，黄宗羲主张学生应当学习包括经学、史学、文学和自然科学四方面的内容。在教育思想方面，黄宗羲在完善宋明理学流弊的基础上，提出了三个关键点。首先，学贵贱履。“非以实践之儒欤……所谓学贵贱履，意盖如此。”[13]黄宗羲虽受到阳明心学末流的影响，但仍是主张“躬行”，认为力行致知方是求学问道的正确途径。其次，学贵适用。明中叶后期，“各种学者严重脱离实际，热衷于空谈心性，专注于八股时文。”[14]针对上述社会风气的现状，黄宗羲以“学贵适用”作为应对之策。他认为，学问的宝贵之处在适于实用，将“学问”与“事功”紧密结合。最后，学贵独创。“而后申之以己意，亦不必墨守一先生之言。”[15]在实用教学过程中，黄宗羲强调由博致精，重视“异同之论”，主张深思与能凝以及讨论辩难。他认为做学问的过程中，应当重视创新，提出独立的观点与见解，才是对“经世致用”的教学反馈。

王夫之在批判宋明理学的过程中，对实学教育思潮的发展也起了重要的推动作用。在“知”与“行”的关系方面，王夫之有不同于宋明理学家的观点。他既反对朱熹的“先知后行说”，也反对王阳明的“知行合一说”。他认为，“知”与“行”并不是先与后的顺序关系，而是不可分割的统一整体，并强调具体实践的作用。“君子之学，未尝离行以为知也。”[16]王夫之主张，知识的获取必须以实践作为基础，并且将所学的知识真切地落实到行动上，反过来以实践行动验证知识的真实性和准确性。在知识的传授方面，王夫之主张选择培养学生“经世致用”思想，在批判理学空疏的基础上以“六经责我开生面”进行自勉。他认为，在学习中国传统儒家著作的过程中，应当善于挖掘精髓，敢于扬弃，认知程度也不可一味地停留在知识的表面层次，要获取实在的、有用的知识。

明末清初的实学教育思潮将“经世致用”视作价值核心，力求以实事求是的学问与思想转变宋明理学与阳明心学所遗漏的空疏之风。这一教育思潮是批判理学空谈性理的产物，希冀通过思想变革的力量转变社会风尚，并进一步“引导社会走出理学的氛围，走出中世纪的门槛。”[6]264这个时代的实学教育思想家希冀在社会变革、思想动荡之际把握机遇，以“经世致用”的实学思想为切入点重新建构新式的价值取向，引导整个社会树立一种全新的风尚，以应对朝代更迭对个人价值观、世界观的负面影响。

三、颜元与漳南学院改革

在明末清初实学教育思潮蔓延的过程中，以颜元为首兴起了一个著名的学派，因将其学说发扬光大的是他的学生李塨，故此学派被称为“颜李学派”。颜元（1635—1704年），字易直，又字浑然，号习斋，直隶博野县北杨村（今属河北省）人。他的实学教育思想经历了一个曲折变化的发展过程。24岁时，他开馆收徒，受到陆九渊与王守仁语录的影响，之后因获得《性理大全》一书而知晓程朱理学的要旨，并在家设坛供奉朱熹、程颐等人。34岁时，颜元养祖母去世，他替父行孝并遵守朱熹《家礼》的要求守丧。但是，当他病倒后突然顿悟，思想也开始发生转变：“因悟周公之六德、六行、六艺，孔子之四教，正学也；静坐读书，乃程、朱、陆、王为禅学、俗学所浸淫，非正务也。”[17]至此，颜元开始逐渐意识到以程朱、陆王为代表的宋明理学在核心思想、表达方式上有悖于传统儒家的精神内核，转而研习儒家孔孟之学，并积极倡导“实学”和“实用”教育。

颜元毕生从事教育事业。康熙三十五年（1696），62岁的颜元应乡绅郝文灿之聘，主持漳南书院。颜元猛烈抨击以宋明理学为代表的传统教育，这一点在漳南书院的改革过程中得到显著体现。他以《四存篇》作为书院改革的学术基础，以“实文、实行、实体、实用”为学行主张。书院创建初期，规模大小和学生数量有限，基础设施建设尚属筹备当中。尽管条件艰苦，颜元对传统教育进行了改革与创新，推动了实学教育思潮的进一步延伸。由于漳水泛滥淹没了书院，颜元主持的书院改革只进行了四个月。但是，他所制定的“宁粗而实，勿妄而虚”的办学宗旨、主张的“行、动”教育以及“经世致用”的教育思想，在改变传统教育、推动实学转向等方面依旧发挥了作用。

（一）改革办学宗旨

宋明以来，书院的办学理念深受统治者意志与理学思想的影响，所培养的学生也难以承担救国救民的重任。颜元敏锐地意识到了这一点，并指出：“白面书生微独无经天纬地之略，礼乐兵农之才，率柔脆如妇人女子，求一腹豪爽倜傥之气亦无之。”[18]他认为，宋明理学影响下的学生大多只具空疏之学，难有实才伟略。基于这种实才匮乏的现状，颜元提出漳南书院的创办应当以重点发展实学、培养实用人才为目的，并进一步指出实用人才对国家的重要性以及人才培养主要依靠学校教育。

颜元在分析学校、人才、治国三者间关系时指出：“朝廷，政事之本也；学校，人才之本也，无人才则无政事矣。”[19]由此可见，颜元很重视学校教育在人才培养和发展过程中的作用，对今天的教育改革依旧有启示意义。他主张学校培养“实才实德之士”，希望通过学校教育将“经世致用”的思想贯彻到人才培养的目的、方法和过程。他认为，真正的人才应是能够担负救国救民责任的、具备实在能力的学生，而不是只知空谈宋明理学、背诵训诂之言的“有病书生”。

（二）创新教育内容

宋明以来的书院普遍重视经书训诂、八股帖括等空疏的教育内容，难以培养出经世致用之才。颜元认为，要想培养“实才实德之才”，应以“真学”和“实学”作为书院教学的主要内容。在具体的课程内容安排上，颜元将“六府”“三事”和“三物”放在首位。“唐、虞之世，学治俱在六府三事，外六府三事而别有学术，便是异端；周、孔之时，学治只有个三物，外三物而别有学术，便是外道。”[20]这三部分教学内容对应的是传统儒家学说的“六艺”，他主张在此基础上进行教育内容的改革。

颜元认为，实学教育的内容不应只专注于心性与气质的养成，而是顾及学生的全面发展。在“六艺”的学习过程中，学生可以促进身心的健康发展，同时亦可培养心性。因此，针对“真学”与“实学”的教育内涵，他在漳南书院创办了六斋，分别是：文事斋、武备斋、经史斋、艺能斋、理学斋和帖括斋。这六斋分别对应了不同方面的教育内容，与理学教育有了本质区别。由于受到胡瑗的影响，颜元在六艺教育内容的基础上，将自然科学、军事理论等知识引入书院教学中，并实行分科教学。此时，颜元对漳南书院的教育内容改革已经蕴含了近代课程安排的萌芽，具有强烈的时代进步意义。

（三）转变教学方法

在教学方法上，宋明时期的传统书院受“程朱理学”的影响较深，奉行“朱子读书法”，采取静坐顿悟的形式领会知识。颜元认为，这种教学方法已经脱离了正统儒家思想的主张，与老庄、释氏已别无二致。“为爱静空谈之学久，则必至厌事，遇事即茫然，贤豪且不免，况常人乎？”[21]颜元反对宋明时期“静坐顿悟”的教学方法，认为这是宋明理学泯灭人才的一个重要方面。基于对宋明时期教学方法的反思与重构，他提出自己独特的教学法，即“习行”教学法。

颜元主张实施“习行”的教育方法，鼓励学生积极参与社会实践活动，在教学过程中更应将理论学习与行为实践相结合，二者是不可割裂的。他主张“见理于事，因行得知”，“理”是存在于客观事物中，要通过亲自观察和实践才能获取真实、有用的知识，否则只会流于空疏和表面。需要注意的是，“习行”的教学方法并不是主张排斥文本知识的学习，而是强调将二者进行有机联合。课本知识固然重要，但是不能脱离实际情况空谈。这种教学法的提出与颜元所倡导的实学教育是分不开的，对于当时“只重文墨”的社会风尚以及近代教育理论的兴起具有启蒙作用。