研学旅行课程在实践中的几个问题

任虹燕

摘要

近年来，国家大力推行研学旅行课程在中小学校的实施，在推行过程中，许多学校对研学旅行课程认识不足，定位不准，暴露出一些问题盲区。对此，须从课程论的视角出发，对研学旅行课程的课程属性、课程开发、课程评价等逐一厘清。

关键词

研学旅行；课程；盲区；评价

近年来，国家把研学旅行纳入中小学教育实践范畴，并出台了种种措施，极力推进实施。我们认为，这是教育改革发展的迫切需要。第一，旅行实践活动是学生健康成长的必修课，旅游景区、革命圣地、文化遗址等已逐渐成为学生的第二课堂。第二，中小学课程改革正在如火如荼进行，研学旅行所蕴含的教育教学理念正是教育改革的发展趋势。通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动，是学校教育和校外教育衔接的创新形式，是教育教学的重要内容，是综合实践育人的有效途径。在其实践过程中，有的学校抓住机会打造出特色鲜明的课程品牌，也有的学校盲目跟风步入误区，为此有必要从整体课程观的视角，来审视学校在實践中暴露出来的种种问题。

一、研学旅行课程的定位：不是附属课程，而是独立课程

（一）研学旅行的课程观

从研学旅行课程的实践过程看，现代课程观与后现代课程观都有混杂，中小学校就是从这几种不同的课程观出发，来理解研学旅行的课程属性。比如有的把研学旅行当成学科课程的延伸，在原有地理、历史、生物、化学等分科课程体系中“嫁接”研学旅行课程。有的把研学旅行归属为校本课程的子课程，在原有校本课程基础上设立主题活动课程。有的从学生实际出发，根据学生兴趣爱好，设置兴趣爱好小组，或以班级为单位设立主题活动课程。有的根据当地旅行资源，设定主题活动课程。从中可以看出，课程设置的重心不同，相应的课程架构不同，课程评价体系也就不尽相同。在课程设计中，每一个学校进行研学旅行课程开发的条件不同，考量的权重就有差异。事实上，在课程实施过程中，的确需要有组织架构、管理体系、师资配备、保障机制的匹配。而在实际操作中，多数学校为了降低活动运行成本和实施难度，将之嫁接或者派生到其他课程基础之上，以体现其综合实践性。有的在分科课程实践的基础上，研发出研学旅行的校本课程。而有的学校则整合有效资源，基于学生需求、校园课程、实践课程、当地资源的综合视角构建研学旅行课程。这让研学旅行课程实施呈现出“百花齐放、不拘一格”的态势。实践中，按照现代课程观，在课程开发过程中，绝大多数课程开发者总是希望把学科中心论、学生中心论和社会中心论三个基点有机结合起来，以保持课程的平衡。当然，研学旅行课程体系构建需要深化对课程属性的认识，积累实践经验，正本清源，让研学旅行课程归位。

（二）研学旅行的课程属性

据研学旅行的有关文件，各地要结合当地实际，把研学旅行纳入学校教育教学计划，与综合实践活动课程统筹考虑，促进研学旅行和学校课程有机融合。由此可见，从实施范围看，它属于学校课程；而相对于国家课程，它属于校本课程。从实施过程看，它具有自主性、开放性、探究性和实践性的特征，因此是一门不折不扣的综合实践活动课程。而以文件要求的方式纳入中小学教育教学计划，它又属于必修课程。因此，无论从哪个视角看，研学旅行课程都不是其他课程的辅助或附庸，而是具有自己独特功能和价值的相对独立的课程，与其他课程具有等同价值与互补属性。

（三）研学旅行的实践意义

新的课程计划通常蕴含着对原有课程的一种变革，课程实施就是力图在实践中实现这种变革，或者说，是将这种变革引入实践。从以上研学旅行的课程范畴界定，可见研学旅行是学校整体课程体系改革的一块“试验田”。因为，研学旅行蕴含的教育教学理念正代表了当前课程改革发展的方向：从传授型课程向创造型课程转变，从专业化课程向综合化课程转变，从单一化课程向多样化课程转变，从狭隘的课程向广阔的课程转变。其他课程可以从研学旅行的课程中萃取养分，借鉴其教育理念来指导实践。其一，研学旅行课程打破学科与学科之间的界限，破除了固定不变的知识认知结构，将人回归自然，在自然中认识世界，形成新的认识模式。其二，师生在研学过程中是合作伙伴关系，从而改变了学习过程中的人际交往模式。其三，教师是研学旅行课程的规划者、设计者、实施者、评价者，改变了传统课程由专家设计、教师实施的两张皮现象，凸显了教师在课程中的地位和作用。研学旅行为学校课程改革拓展了新的空间，是学校教育和校外教育衔接的创新形式，是综合实践育人的有效途径。

二、研学旅行课程开发的主体：不是单打独斗。而是携手同行

（一）教育主管部门宏观指导

教育部等11部门《关于推进中小学生研学旅行的意见》指出，学校根据学段特点和地域特色，逐步建立小学阶段以乡土乡情为主、初中阶段以县情市情为主、高中阶段以省情国情为主的研学旅行活动课程体系。探索形成中小学生广泛参与、活动品质持续提升、组织管理规范有序、基础条件保障有力、安全责任落实到位、文化氛围健康向上的研学旅行发展体系。显然，上述两个体系在宏观上设定了研学旅行的格局，但它仅是一个宏观指导性意见。目前，各省市在实践过程中都进行细化，出台了地方性的实施意见。据此，学校要根据教育教学计划、学生活动实际情况灵活安排，让研学旅行课程体系突出层次性、针对性和系统性。

（二）学校主导开发课程

学校是研学旅行课程实施的主体，也是研学课程体系构建的核心，在课程开发上比之过去有了更大的自主权和选择权。从课程开发角度看，课程体系的构建需要教师、学生、家长、景区、旅行社“五位一体”进行合作开发。学校整体上协调，教师、学生、家长、景区或其他研学目的地、旅行社共同参与、各负其责。各部门根据小学、初中、高中不同学段的研学旅行目标，有针对性地开发各种学科类型的活动课程。如学校自行开展研学旅行，要与家长签订协议书，明确学校、家长、学生的责任权利；如学校委托开展研学旅行，则要选择有资质、信誉好的企业合作，并与企业签订协议书，明确委托企业或机构承担学生研学旅行安全责任。家长也要积极参与研学旅行课程开发，以此进一步了解教育自己子女的方式方法，减少研学旅行课程实施的阻力。endprint

研学旅行课程的设计者和实践者是学校的每一位教师和学生，与此同时还可以吸纳一部分有能力的家长参与研学旅行课程的开发，让课程拥有更广阔的实施空间。从实践看，有的学校的学生缺席了课程的设计过程，没有主动参与课程的设计，始终是被管理者，消解了学生的主动性；有的学校在与景区合作中，没有合作开发出有针对性的产品，景区单向度供给活动产品，没有与学校学科课程衔接；而有的学校借用市场规则来开发课程，先自行设定具体的活动方案，再交由专业服务机构提供具体的服务。总而言之，研学旅行课程的推行牵一发而动全身，需要政府、企业、社团三方密切配合，提供多元化的课程产品，開发出具有针对性的品牌课程。

三、研学旅行课程评价标准：主体多元化，评价系统化

（一）研学旅行课程评价分析

对研学旅行的课程评价，我们可以从三个层次来认识。第一个层次指向研学旅行课程整个活动过程，研学目的不是单一的，可以是提出一个有意义的问题，可以是展示探索的过程，也可以是激发一种好奇心。其评价的关键在于研究了什么，有什么发现，产生了什么困惑；怎样去研究的，研究结果是什么，这个结果怎样呈现出来。整个过程是否体现了休闲性、探究性、自主性、合作性。第二个层次指向主题课程具体课程目标的完成情况，用评价指导和调节研学旅行课程的实施过程。第三个层次指向课程学习方式，考评其有没有进行合作学习，有没有进行探究性学习，有没有进行体验式学习。

在实践过程中，由于研学旅行活动时间短暂，参与课程设计的主体多，社会实践性强，对其评价就比较复杂。此外，研学旅行的开展多以班级为单位，在开放、广阔的外部环境中，如何照顾每一位学生的差异、全面评估学生在活动中的表现，同样给教师评价增加了难度。因此，其评价不宜急功近利、单项判定，而宜以柔性评价和正面评价为主，自评和他评相结合的方式，围绕研学旅行课程的核心目标，确定不同的评价维度和指数来进行。

（二）研学旅行课程评价体系

从实践情况来看，研学旅行课程评价的注意力集中在了学生身上，忽视了整体课程的实施过程，因此首先有必要建立多重主体的评价体系。对于学生的评价，重点应在评价学生的发展层次和发展水平上。评价标准应是“自我参照”标准，即以学生已有的发展基础为评价标准，并突出学习过程的体验、情感、态度、价值观、综合实践能力，不过分强调结果的科学性和合理性。对于教师评价，侧重对教师在综合实践活动中的组织、规划、管理、指导等方面的能力、实效。而对基地的评价，可以从服务性、趣味性、知识性、安全性等方面设定相应的指标。对于旅行社等承办机构，则可以从吃住行等方面设定指标。

其次要建立过程性评价和结果性评价相结合的评价体系。有的学校狭隘地设定了研学旅行的评价标准，以为研学旅行可以一锤定音，用功利心去评价。事实上，研学旅行必须采用过程性评价与结果性评价相结合的办法。因为研学旅行的过程是一个持续性的过程，它要把实践的体验带入课堂，把收获用特定的方式呈现出来，通过交流进行再学习，使研学成果再升华，才能看出整个过程的价值所在。因此，最重要的并非研学旅行本身，而是要把研学中得到的东西应用到课堂教学中，改变教育和学习方式，让不同课程在实践中相得益彰。

总而言之，研学旅行课程实施中反映出来的问题，一方面是对研学旅行课程认识不足，定位不准，影响了研学旅行课程实践活动；另一方面是当地的旅行资源、师资力量、配套政策等基础条件限制了课程开发范围和深度。目前，研学旅行强调集体性，是强制性地推动和改变传统教育教学的方式。未来，研学旅行必然要满足教育发展多样性、个性化的需求，并成为学生提升生命认知和综合素质的有效途径。

责任编辑 余志权endprint