我国普惠性学前教育发展中的师资建设问题与优化路径

孙海萍

[摘 要]发展普惠性学前教育是解决我国当前“入园贵”“入园难”问题的重要举措，而师资建设对普惠性学前教育发展具有重要作用。为了更好地发挥普惠性学前教育的优势，提高普惠性学前教育的质量，关键是要认识到当前我国普惠性学前教育师资建设存在的问题，从而有针对性地改进。由此，分别从教师的数量、专业素质、从业资格、职后培训和城乡分布差异五个方面来分析普惠性学前教育发展过程中存在的问题以及优化路径。

[关键词]普惠性；学前教育；师资建设

一、引言

当前，我国学前教育仍是教育体系中最薄弱的环节，普惠性资源供给不足，教师数量短缺、工资待遇偏低，幼儿园运转困难，保教质量参差不齐等问题还普遍存在，仍处于爬坡过坎的关键期[1]。促进教育公平要靠政府投入，而提高教育质量，顾明远教授认为，主要靠教师，靠教师教书育人的水平[2]。学前教育能否健康发展，取决于能否拥有一支合格的教师队伍。因此，有必要深入了解普惠性学前教育发展过程中师资建设存在的问题，有针对性地提出解决对策，为下一步的发展提供借鉴。

师资建设是指开发和配置教师资源，优化教师结构，提高教师质量和教师资源效率，以实现教育培养目标和人才培养目标的管理活动。综合我国学前教育法规的侧重，借鉴国际师资评价指标和国内学者的研究，考虑我国学前教育可得的统计数据，在此将从教师的数量、专业素质、从业资格、职后培训、城乡分布差异来分析我国学前教育师资建设存在的问题及优化路径[3][4]。

二、普惠性学前教育师资建设现状及问题分析

1.教师数量严重不足，距离合理师幼比仍有很大差距

学前教育教师数量，尤其是专任教师的数量严重匮乏，师幼比达不到标准要求，影响了学前教育的质量。自普惠性学前教育发展以来，我国的学前教育教师数量虽然一直呈增长趋势，但是专任教师的比例依旧徘徊在58%左右（见表1）；师幼比每年都呈递增趋势，但是距离1：15的合理师幼比仍然有很大差距（见表2）。由此可以看出，我国学前教育发展到现价段，教师数量尤其是专任教师的数量依旧匮乏。

2.教师专业素质参差不齐，制约了普惠性学前教育质量的提高

学前教育教师作为学前教育的关键资源，是普惠性学前教育质量提高的核心要素。但是现阶段学前教育教师专业素质参差不齐。如有调查显示，我国幼儿园园长学历水平参差不齐，近70%的园长学历在大专以下。我国园长学历占比最大的是专科毕业生，还存在高中毕业甚至高中以下阶段毕业的园长（见表3）。此外，近38%的幼儿园教师没有教师资格证书。

3.教师资格证报考门槛低，选拔程序有待完善

学前教育教师资格存在报考门槛低、选拔程序有待完善的问题，致使学前教育教师起点低，不能适应当前普惠性学前教育的发展。《教师资格条例实施办法》规定：各级各类学校师范教育类专业的毕业生可持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。而非师范专业毕业生，只要参加教師资格证考试，将《综合素质》《保教知识与能力》两科考及格，就可以获得教师资格证。但是这些制度上的合格教师，大部分并没有相应的教育理论知识和专业素养，甚至对学前教育没有基本的了解。

4.教师职后培训内容、指标生硬，不利于在职教师能力的提升

职后培训多以行政命令或者文件的形式“强制”教师参加，而且接受培训的教师在参与制定继续教育计划和选择培训内容方面的权利受限。朱益明教授曾经在东部某城市进行了一项关于师资培训的问卷调查，在此以朱益明教授的调查结果为例，来进一步说明我国学前教育师资培训存在的问题。教师最多的建议集中在培训增加个人选择性和增加科目及内容的多样性上；人文社科理论知识是教师最想增加的培训内容；教师最期待的是培训能够关注他们的个性化成长[8]。可以看出，教师培训符合国家和地方的政策要求，符合自上而下的政策设计及其要求，但较少考虑本区学校与教师的需求，缺少了自下而上的基层探索实践。目前各地学前教师培训往往是自上而下、自外施加、行政管理、统一学习，停留在贯彻执行统一政策的要求[9]。当前，我国的教师培训在一定程度上还局限于帮助教师“补差”“补缺”“补课”的认知思维，缺少对教师个性养成、特长培养、专长形成的关注。

5.教师城乡分布不均衡，优质师资过于集中

学前教育师资分布不均衡，城乡差异显著，优质师资主要集中于城区，由此产生的师资供求矛盾不利于普惠性学前教育的发展。如我国学前教育教师学历分布，城区的教师专科以上学历人数高于乡村同学历人数，高中阶段及以下学历人数低于乡村同学历人数（见表4）。再如我国学前教育专任教师分布，城区专任教师比重高于乡村专任教师，代课教师、兼任教师比重低于乡村代课教师、兼任教师比重（见表5）。除此以外，大部分具有高级及以上职称的教师集中在省级或者市级幼儿园内，县乡镇幼儿园具有高级职称的教师很少，更不用说偏远地区和农村幼儿园了。

三、普惠性学前教育师资问题的优化路径

1.提高教师待遇，保持教师数量稳定增长

保持教师队伍的稳定性，根本上就是要完善工资待遇保障机制，协调解决因编制问题而产生的各种矛盾。比如，不同幼儿园之间在教师编制和待遇方面存在差距，在一些普通或条件较差的幼儿园里，往往出现刚刚培养起来的教师，就会离职而进入有更好待遇的幼儿园工作，致使师资流失情况十分严重。而2013年，教育部颁发的《幼儿园教职工配备标准（暂行）》对幼儿园的人员配备做了硬性要求，幼儿教师需求量较大。为此，建议在基本物质需求方面，做到同工同酬，提高工资待遇，保证幼儿教师基本的生活需求，为其免除后顾之忧；在专业发展需求方面，为幼儿教师提供均等的职业培训机会和职称评聘机制，为其发展提供条件和支持。

2.创新督导评估机制，发挥高校和科研机构的引领作用，提高教师专业素质endprint

创新督导师资评估制度，建立长期、系统的学前师资质量监督与评价机制，定期对普惠性学前教育师资力量进行动态监管和评估。《教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见》提出，建立健全幼儿园保教质量评估体系，推进幼儿园质量评估工作[12]。根据评估结果，有针对性地组织培训或者进行相应的岗位调整，争取使有限的学前教育教师资源得到最大限度的利用[13]。为了防止或者避免督导“走过场”的现象，还应该组织由专家组成的督导委员会，定期或者不定期进园，根据课堂方案、课程设计、幼儿在园档案等情况和实地观察或者访谈的结果进行总结评价，实现对学前教育师资的动态监管和评估[14]。

此外，还要建立“院—政府—园”联动机制，政府搭线院和园，对专业水平不能适应当前学前教育发展的教师进行带动。针对幼儿教师整体专业水平不高的问题，单单从教师这一个整体入手是很难解决的，应发挥“院—政府—园”的联动作用，由培养教师的高校和科研机构提供辐射和服务职能，由政府来管理，到幼儿园里进行实践，实践过程中的问题及时反馈，第一时间促进高校和科研机构的改进，如此循环往复，形成发现问题、解决问题的良性循环，在动态过程中不断交流和改进。这样就实现了由高校和科研机构牵头，对在园的教师提供职后专业指导，大大发挥高校和科研机构的服务作用，实现教师在专业指导下快速成长的目标。

3.增加非师范生报考的条件，确保非师范生掌握基本的学前教育从教知识

改善教师选拔机制，对参与教师选拔的非师范生进行专门的学前教育知识培训，完成培训任务并取得合格证书的，才可以参加教师资格证的考试[15]。对于通过考核的教师，有一定的试用期限，试用期内经由园长、教师、家长评价，不合格的从教人员，应再次进行培训，若还未达标，不予录用。对非师范生进行必要的教育类知识专门培训，能够提升其专业素养；而令非师范生经历一个试用期，不仅有助于其应用所学知识和技能，而且也是对其是否具备从事学前教育事业所必需的专业能力和素养的检验。例如在我国的台湾地区，师范毕业生只要修够学分，就可以直接参加教师资格证的考试；非师范生则需要到师范院校和教师研习中心学习至少一年的教育类课程，再经过半年的教育实习并且取得合格证书，才能参加教师资格证的考试。通过教师招考考试以后，经历一年的实习期，合格以后才可以成为正式的教师。

4.增加培训内容的多样性和选择性，创新职后培训方式

改革学前教育教师职后培训内容和培训方式，增加培训内容的选择性，由教师自行选择自己需要的内容进行学习，以提高教师培训的积极性。培训内容多样化就要求培训方式也要从传统的教室培训变革成利用互联网技术进行远程授课，这样不仅可以节省教师的培训时间，还可节省经费开支[16]。在培训内容多样化上，如上海市嘉定区注重普惠性幼儿园教师的专业知识培训，包括儿童应急救助基本常识、解读四类教材等重要内容；同时也关注教师专业技能练习，如幼儿园讲故事技巧，力争提高教师的整体专业素养，改善保教工作的服务现状。在将互联网技术运用到学前教育教师培训上，如贵州省贵阳市部分省级师范幼儿园，正在设计和创建本园的网络教育资源库，将本园的教学成果、教学课件、日常教育内容上传展示，供园内教师共享。

5.实施差异化补贴标准，更好地实现教师资源的均衡分布

在教师内部实施差异化待遇标准来实现教师分布均衡。待遇标准应该体现学校所在地区的气候条件、地理环境和基础设施等差异，外部条件越差的待遇应该越高，待遇差距应足以消除这些不利因素对教师分布不均衡的影响[17]。例如北京市教委发布的《北京市乡村教师岗位生活补助发放办法的补充办法》指出：“将由北京市教委根据所有乡村和山区镇区中小学校距离北京城市中心的直线距离远近，将所有乡村和山区镇区学校划分为五大类，制定差别化的乡村和山区镇区教师岗位生活补助标准。每月补助最低1400元，最高4000元。”这样的方式，在一定程度上有利于实现教师资源的均衡分布。

参考文献

[1][12]教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A06/s3327/201705/t20170502_303514.html.

[2]李新玲.顾明远历数师范教育改革犯下的错[N]中国青年报，2015-06-29.

[3]倪建发.学前教育师资队伍现状及建设途径研究[J].温州大学学报（自然科学版），2012（33）：27-30.

[4]经济合作与发展组织.教育概览2012：OECD指标[M].北京：教育科学出版社，2012.

[5][6]国家统计局.中国统计年鉴[M].北京：中国统计出版社，2016.

[7][10][11]教育部发展规划司.中国教育统计年鉴[M].北京：中国统计出版社，2016.

[8]朱益明.改革中小学教师培训的原则与策略[J].教师教育研究，2017（2）：55-60.

[9]祝贺.地方政府应如何促进普惠性民办园的发展——来自美国学前教育PPP模式的经验[J].教育发展研究，2016（20）：41-46.

[13]胡耀岗，张玉暖，王亚丽.我国普惠性学前教育的发展研究[J].教育探索，2016（5）：49-53.

[14]蔣宗珍，刘小红，张家琼.学前教育发展中的管理机制桎梏与突破——基于K区学前教育发展状况的调查[J].中国教育学刊，2016（7）：44-49.

[15]廖圣河，吴永军.两岸基础教育师资队伍建设的比较研究[J].全球教育展望，2012（7）：30-44.

[16]程天宇，杨丽.学前教育远程师资培训系统建设的路向分析[J].教育评论，2016（3）：113-116.

[17]刘玮.学前教育均衡发展背景下幼儿教育的师资配置问题探析[J].中国成人教育，2015（12）：100-103.

（责任编辑 张慧籽）endprint