以研修共同体为依托促进教师自主生长

■ 湖北秭归县茅坪小学 邓向东

当前学校常规校本研修活动存在以下问题：一是不善于围绕教学中的“真问题”进行合作研究；二是一部分老师在研究的过程中充当“评论者”、“聆听者”，而不是真正的研究者；三是缺少对“真问题”的分析与行为跟进，缺少触及对学科本质和学生研究真谛的追问与思考。针对以上现象，我校以潘海燕教授提出的“自主生长式教师专业发展理论”为指导，结合多年实践，现在渐渐形成以“教师共同体”为依托、由“真问题”驱动、促进教师自主生长的模式，探索出了一条打造研修共同体、跟踪“真问题”，促进教师自主生长，提升教师专业素养的新途径。

下面以数学学科为例，谈谈我们如何打造研修共同体，聚焦“真问题”，在“研修”的过程中促进教师的自主生长，提升教师的专业素养。

一、建立自主生长研修共同体，规范自主生长研修流程与方法

在自主生长式教师专业发展理论的指导下，建立自主生长研修共同体，进一步规范研修流程和方法。即每位老师熟悉教材解读、学情调研、教学设计、课堂观察、持续改进，课后反思的研究流程；实践文献阅读、资料分析等研究方法；形成聚焦“真问题”，持续反思研究意识。

自主生长研修共同体的教师参加研究每次都担任一个角色：主持人、中心发言人、追问员、总结员、资料员，每次角色进行轮换。这样人人有角色，才能实现人人参与研究。共同体研修要随时关注有效教学策略的提炼与生成、实践与验证，把教学策略的开发与生成作为教学研修活动的基本目标。在共同体中明确教师角色的目的主要有三个：第一，以任务“绑架”的方式确定行为责任人，实现全员参与，任务明确，有效避免个别教师“边缘化”或骨干教师承担过多的任务。第二，研究角色分工，保障研究过程规范化；第三，切实提高教师们的研究意识，尤其是资料意识，提醒教师随时随地都要注意收集各种资料，最终形成“共同提升”的目的。

教师在“研修共同体”中过一种高品质的教育生活，改变教师的“行走”方式，进而在相互切磋碰撞中提升“自我经验”，构建自己的“教育理论”。因此，“共同体”研究的形式采用主题跟进式研修方式进行，每次研修活动，要确定一个具体的问题进行研究。如为了研究“课堂生成策略”这个主题，分解成若干个小主题：怎样抓住“闪亮点”，在分享中促生成？怎样抓住“错误”资源，在对比中促生成？怎样抓住“不对称”资源，在反思中促生成？怎样抓住“不全面”资源，在评价中促生成……把这样一个个主题研究不断的跟进，逐步深入，教师在反复琢磨中恍然大悟，在左右比较中自然流露出自己的想法，在百思不得其解时突然茅塞顿悟，教师“自我经验”不断升华，进而建构成自己的有效教学经验系统。

二、将实践中的困惑转变成研究中的“真问题”

我们研究的问题是“自下而上”，“真问题”源自于教师在实践遇到的困惑，但困惑不等同于“真问题”。“真问题”的产生是在研修共同体经过讨论和深刻思考中得来的，是把老师模糊“原发需求”不断聚焦为具体的研究问题。下面就以数学组进行“小学数学生成性课堂教学策略”研究为例，再现“真问题”的形成过程。

1.源起：从困惑到问题。“问题就是课题”是我校研修的理念，“真问题”来源于教师的教学实践。新课程实施以来，数学课堂发生了很大的变化，教师的认知、理念都有明显的更新。但仍然存在着很多问题让教师们困惑：一是教师的教学设计多以知识逻辑结构为依据，在教学内容呈现顺序和教学环节上固守“规定动作”，这种只照顾“知识”而忽视“学生”的课堂，限制了学生思维能力和创造活力。二是“满堂问”式的个别优生取代了大面积学生的思考。三是仅靠呈现课件、现代教学手段等形式化、热闹化的流程取代了学生必要的思考。

2.聚焦：从表面到本质。有了问题，便有了抓手，教师有了进一步研究的的愿望。但这些问题还不是要研究的“真问题”，这些问题还只是停留在表面，对其背后的深层原因及本质性的问题还是很模糊,看不到其中蕴含着对学生学习、对教师专业发展的潜在价值，这就需要教师共同完成主题聚焦——找出“真问题”。

聚焦的过程就是从表面深入到本质，突破现象与本质的鸿沟。采取以下策略:其一，深入常态课教学，通过观察和课后互动研讨，厘清要研究问题的本质；其二，邀请专家上示范课、观课、现场答疑指导。其三，带着问题读文献。这样既可以提高教师阅读效率与质量，又能开阔视野，补充完美教师的“自我经验”。研修共同体的教师进行深入讨论，既把自己的观点“表达出来”，又认真听取大家的意见，在反复“沟通”“争论”中渐渐看到问题的本质。

从分歧走向共识，在理论与实践的互动中，现象与本质之间的鸿沟逐渐淡去，教师们不自觉地卷入对问题进行反复持续不断地思考，使问题背后的学科本质越来越清晰，坦诚交流中达成共识。经过多次聚焦，最后从诸多关注点中甄选出大家认可、有价值的研究问题。最后，数学组以课堂生成为切入点提出了“小学数学生成性课堂教学策略”的研究主题。

3.细化：从宽泛到具体。主题确定之后，再组织课例论证。为了研究更接地气，切实有序推进。共同体牵头人利用每次研究活动，反复强调研究主题，让总目标在每一位共同体成员心中生根发芽，让行动不偏离方向。然后分层级明细阶段目标，让每位成员在实践中思之有物、行之有效。

如：教学预设方面，我们由低到高提出三个层面的目标与要求。最初，针对学生学习被动，效率低下的问题，提出了“备课两有”目标。教师服务学生，服务课堂的意识得到增强。第二阶段，又明细出“预设三尊重”，即尊重教材、尊重学生、尊重课堂生成资源。教师在教材把握与处理上更准确更科学，在学情掌握与思维培训方面更到位，但又出现新的问题，个别课堂过分“追随学生”而跑偏了，失去了“数学味”。因此，第三阶段，提出“预设四落实”的要求，即落实教材核心本质、落实学生学习个性、落实有效促进课堂生成、落实利用课堂生成。尤其是在预设时充分思考“怎样做更能促进课堂生成”方面下足功夫，这样课堂生成资源就能更好更科学地抓住、利用。

三、几点体会

1.“真研究”——激发了教师的专业自觉

研究“真的问题”，“真的”做研究，确实真的很“苦”。自主生长式研修是一个很好的开端，把舞台给教师，激发他们的潜能。成长靠磨炼，体验是财富。自主生长研修模式克服了一般教师培训“去情境化的”弊端，行思合一，知行合一，关注实践智慧，每一个环节都特别关注教师的自主发展，不断积累自我经验，形成了互惠多赢的良好局面。教师丰富的经验得到尊重和支持，教师的专业发展和潜能得到实现。

2.“补短板”——加强建设以合作为基础的共同体研究文化

研修共同体严格角色分工，体现出了强大的团队智慧。但是自主生长研修特别重视教师的问题意识和资料意识，对部分教师的“惯性思维”是一个挑战，个别教师难免会有抵触情绪。牵头人的组织能力也影响着共同体的研修氛围和水平。因此，如何保持并提升教师之间的合作品质，形成良好的共同体研究文化，仍要进一步思考和努力。