学分互认机制模式及若干建设问题探析

赵莺燕

[摘 要] 我国从2001年开始对学分互认进行研究与实践探索，依据实践区域和学校类型划分，目前我国形成了相同区域同层次学校学分互认、不同区域同层次学校学分互认、同区域不同层次学校学分互认三种模式，虽然在学分互认机制建设上取得了一定的有益经验，但仍存在资格证书与学历证书不具有法律同等地位、缺乏具有公信力的学分互认管理机构或委员会等亟待解决的问题。

[关 键 词] 学分互认；机制；模式

[中图分类号] G717 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）21-0120-02

一、国内外研究评述

国外关于学分制互认制度的研究和实践，主要涉及欧洲学分转换系统、韩国学分银行系统、加拿大学分转移制度、美国学分衔接和转移系统、澳大利亚资格框架、英国资格与学分框架等。其中，尤其以欧洲学分转换系统和韩国学分银行系统备受重视。总体而言，国外关于学分互认的研究成果相对集中在学分转换系统的实施保障机制、构成要素、功能等方面进行。国外学分互认系统成熟且有效地推行教育资源之间的共享、教育机会的均衡，激发了全民学习的热情，促进了教育的发展。

国内最早以学分互换（学分互认）为主题词的文献始于1991年。目前國内的研究侧重于学分互认方面的现状分析和对策探讨以及国外经验的借鉴，也有具体到高校规章制度对校际学分积累互认机制的研究。从研究方法分析，更多地采用文献法和历史比较法，研究成果多为实践报告。对成人高校学分互认问题关注得较多，对学分转化机制、运行系统及标准的研究更少，在研究的视角上缺乏系统统筹。通过对国内文献资料的分析，从注重国外经验借鉴到重视本土理论研究，理论探究不断深入，但值得深究的领域和需要突破的难点还很多，主要体现在：（1）目前还没有形成完整、有效的一套学分互认管理制度；（2）横向沟通的学分互认较多，纵向协同育人的学分互认理论与实践较少；（3）实践探索领域多样，成熟典范的本土经验尚未形成。

二、我国学分互认机制的主要模式

到目前为止我国还没有形成一套完整的学分互认机制，但是通过对不同国家学分互认对比研究与学习，结合我国自身教育发展的特点，学分互认建设在不同区域、不同类型高校间进行了一些改革尝试，在实践与探索中取得了一些经验。按照实施高校类型及所属区域划分，主要有以下三种模式。

（一）同区域同层次学校学分互认模式

同区域的高校之间合作的模式有很多种方式，大学城和教学共同体是典型的两种方式。20世纪90年代，伴随着中国城市化进程、政府在高等教育中角色的转变、高校与企业联合办学等作用下，中国高等教育出现了“大学城”现象。目前，我国在教学、科研方面合作形成了50多个大学城，以学分互认和课程互选实现学科优势互补与教学资源合理配置。例如，松江大学园区是目前为止中国规模较大的大学园区，各高校之间通过跨校辅修专业、跨校选课实现学分互认，跨校师资互聘实现联合办学。1999年，由北京航空航天大学和北京科技大学联合13所高校，在北京市教委支持下成立了学院路地区高校“共同体”，“教学共同体”作为一种新型的高校合作模式而诞生。后来高校“共同体”扩展成19所高校，并搭建了共同体教学、管理、服务“学院路地区教学共同体门户网站”实现选修课程互选，学分互认。2008年，常州高职园区内的五所高职院校开展了500多门公选课，首先在我国优先建立起高职院校学分互认体系。

（二）不同区域同层次学校学分互认模式

同区域同层次高校之间在地理空间上合作有一定的便利性，但是当在不同地理区域的同层次高校之间合作时必然会遇到空间上的问题。学分互认仅仅是高校合作的一个方面，在这种合作下，不同的高校是一个独立体，通过签订战略合作框架协议或者合作项目，提供各自可以实现的、有特色的教学课程和教学资源，最终为实现学分互认而服务。例如，2002年教育部启动了“现代远程教育关键技术与支撑服务系统”重大项目，浙江大学、上海交通大学、西安交通大学三所名校率先签署了合作协议，2002年12月、2003年10月，宁夏大学和西藏大学先后加入，形成东、中部教学资源补充西部高校互动的局面，五校将“跨校选课”纳入教学计划中，鼓励学生修读跨校课程，对跨校学分予以认可。又如，2006年，浙江大学与上海大学、东南大学等六所高校商定实施的“长三角高等教育合作优秀人才培养模式的探索与实践”项目，形成了6校交换生计划备忘录，实现了长三角高校间学分互认、资源共享。2015年宁波职业技术学院与深圳职业技术学院等5所院校共同签订《计划单列市高等职教五校联盟学生交流框架协议》，实践跨省跨校修学分，学分互认。

（三）同区域不同层次学校学分互认模式

普通本科院校与高等职业院校的学分制在学生知识逻辑及教学组织方式上存在着本质差异，本科以学科知识教育为主，强调学科理论知识的系统性，而高职以就业为导向，强调职业技能适应性能力及专业实践动手能力。因此，在不同层次学校之间开展学分互认，需要打破以学科知识为系统的课程体系，融入工作过程系统化，构建新的课程结构。目前不少省市地区探索不同层次学校之间的学分认证。例如，2011年辽宁省最先尝试四年制高职教育模式改革，试点范围涉及7所高职院校，10个专业。随后分别在2012年的天津、江苏、贵州三地，2015年的四川、广东、浙江、安徽四地的25所职业院校、44个专业开始试行四年制高职培养模式，认可高职人才培养方案的学分。2012年山东省积极探索应用型本科与高职院校“2+2”校级学分互认制，即学生在高职完成2年学分之后择优进入本科继续完成2年的学业，学分衔接。这些尝试都有利于不同层次的高校发挥各自教育资源的优势，实现培养目标和办学模式的有效衔接。

三、我国学分互认机制建设存在的主要问题

学分机制的构建是一项复杂的系统工程，本质上是学分管理系统的内在结构联系、功能和运行原理。从结构角度分析，学分互认机制有内部和外部两个方面，内部运作结构机制主要由学分互认的学分标准、成绩评定等级、学生交流过程三个方面组成，而外部运行机制是学分互认机制维持正常运行的法律支撑、经费支持、协调有序的管理体制支撑等实质性因素组成。从功能的角度分析，学分互认机制则具有流通功能、积累功能和兑换功能。目前我国学分认证机制建设中，不论是结构的角度还是功能的角度都存在一定的问题，主要表现在以下几个方面。

（一）资格证书与学历证书不具有法律同等地位

学历证书是学习者经过某一领域的系统学习，达到人才培养质量所规定的学分最低标准，而获得承认学历教育的一种凭证。资格证书则是个人从事某种职业所具备的条件或身份证明。在我国，学历证书通常是由国家授权教育行政部门通过学校颁发，资格证书则是国家授权人力资源和社会保障部门颁发。学历证书注重学习的过程，资格证书注重考试的结果，存在着个人获得了资格证书，但是并不能胜任企业岗位的现象。学历证书和资格证书在我国并没有相互的融通和互认，存在着非同质性和非等值性。因此，只有从法律的角度赋予学历证书和资格证书同等地位，才能消除人们对职业教育的歧视，才能打通普通高校教育与高等职业教育之间的界限。

（二）缺乏具有公信力的学分互认管理机构或委员会

欧洲的学分转换系统是由欧洲委员会研发并推行，英国的学分积累和互认计划是由国家学历颁授委员会在全日制大学中逐渐推广，韩国政府指定韩国教育科学技术部和终身教育振兴院联合开发学分银行，美国专门设置高等教育认证委员会对院校和专业认证确保学分互认与转换。相对于国际上这些学分互认机制先进经验，目前我国缺乏在国家层面上具有公信力的专门学分管理机构或者委员会，因此需要设立专门的机构或委员会对学分认证和相互转换制度进行顶层设计，开展各种质量标准的基础性研究，分阶段地推进学分认证机制建设。

（三）缺乏完善的学分互认质量保障体系

学分互认和转换能够顺利推行的国家，都离不开完善的法律保障、政策保障、经费保障和信息服务保障。从2004年开始，教育部先后颁布了《关于在职业学校逐步推行学分的若干意见》《普通高等学校学生管理规定》《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》《关于加强研究生教育创新计划区域合作的意见》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见》等相关政策和文件，在跨校学分互认、学生交流、跨校选课机制、国际课程合作、教师互派等方面给予政策保障，但是法律保障、经费保障、信息保服务保障三个方面仍然是不完善的。

（四）学分互认存在多方面的操作難度

目前，我国学分互认不同模式之间，没有统一的课程编码体系、没有统一的学分衔接和互认协议、没有统一的课程标准，这就导致了不同学校之间与学校内部专业之间在人才培养的定位、培养规格、课程体系、教学制度、学分认定与管理等方面形态各异，因此对学分的衔接和沟通、学分互认方面造成了一系列管理操作的困难。与此同时，学分与学分之间在学时、质量和价格方面也存在着非等值性，造成学分通兑具有较大的难度系数。由于没有专门的学分管理机构或委员会，造成了不同类型、不同层次学校之间缺乏专业管理，学分管理难度大，管理成本高。

总之，教育国际化背景下，我国教育面临着与世界接轨的问题，因此在借鉴发达国家成熟经验的基础上，建立符合我国教育发展规律与特点的学分互认机制，是教育国际化发展的有效途径。不可否认的是，我国学分互认机制研究与探索还处在初级阶段，还有很多亟待解决的问题，但是通过建立管理机构、完善法律文件、改革招生方式、制定课程标准等方法可以不断开创出符合我国教育国情的学分互认机制。

参考文献：

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