基于“核心素养观”的信息技术课堂教学范式研究

夏宇

[摘 要]当前高中信息技术教学中存在着一些普遍性的问题。基于“核心素养观”，结合“做中学”“建构主义”“多元智能”“学习共同体”等教育理论，高中信息技术教师可利用“项目学习共同体”这一模型，构建高中信息技术课堂教学范式。

[关键词]核心素养；信息技术；课堂教学；范式

[中图分类号] G633.67 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）09-0001-03

2014年，教育部在《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中，首次提出“核心素养体系”概念，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品质和关键能力，这标志着我国基础教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代。而各学科根据自身的学科特性又将其细化为具体的学科核心素养，这也意味着新一轮的课程改革已悄然到来。

“核心素养观”的提出从根本上重申了教育的真正目的——“立德树人”。高中信息技术核心素养包含四个方面：信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任。这正是基于日益多元而快速变迁的信息时代背景提出的，从具体的核心素养的描述可以看出，它关注的对象是人，注重的是对人在信息社会背景下的“创新能力”“学习能力”“思维方式”“信息道德”“人际关系”等素养的培养。而这些素养并不能通过传授获得，它需要经过一定的实践过程慢慢积累。在这个过程中，学生通过自主探究、交流合作，建构经验和知识，进而逐步提升各方面的能力。这无论是对教师的教法，还是对学生的学法，都提出了全新的要求，因此，课堂变革迫在眉睫。

一、信息技术课程改革的相关理论支持

改革是一个循序渐进的过程，我们没有必要完全否定之前的做法而重新创造一种新教法、学法，过往的经验结合传统的教育理论可以迁移到新的变革之中。

杜威的实用主义理论认为教育“于其之外无目的”，主张以学生为中心，倡导“做中学”，强调教法与教材的统一、目的与活动的统一、智慧与探究的统一。信息技术课程特别强调实用性这一点，任务驱动法很好地体现了这一点，只有在真实的任务情境中，学生才有学的需求，进而驱动学生深入学习。但任务驱动法也存在某些不足，如任务规模小、只服务于某知识点、课与课之间相对独立等，学生虽能处理细节，但難以形成完整的认知体系，不利于整体发展。

建构主义理论认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境中，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，即通过人际间的协作，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。该理论强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、实现理解的过程。信息技术课程中的自主探究法便是该理论的最典型体现，但现实课堂中过于强调“单打独斗”，常常会导致探究收效甚微。

加德纳的多元智能理论认为，人的智能表现在多个方面，每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性质呈现出差异。这种差异不应该成为教育上的负担，相反，是一种宝贵的资源。既然每个人的能力各有侧重，若实施划一教学则必然会导致学习结果参差不齐。因此，我们要改变以往的学生观，用赏识和发现的目光去看待学生，改变以往用一把尺子衡量学生的标准。具体到教学中，因材施教的分层教学法成为解决该问题的方法之一，但该教法注重的是同一学习内容的不同难度体现，未能真正关注个人的关键智能类型，难以全面发展学生素养。

佐藤学的学习共同体理论认为，所谓“学习”，就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自身的交往与对话，强调的是人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用，说明交流、合作在学习中的重要作用。因此，小组合作学习成为信息技术教学中常见的教学组织形式，但现实中也存在小组合作浮于表面，不能充分体现个体的个性，难以发挥群体动力的作用等问题。

结合这些理论和现象，在当前的“核心素养观”背景下，笔者对信息技术教学中常用的教学方法做了一些整合，建构了“项目学习共同体”的教学范式，该范式以完成项目为总目标，建构学习共同体，通过自主、探究、合作、交流等形式进行群体协作学习，强调项目的实用性、学习的自主性、知识的建构性、思维的交互性、团队的合作性、知识的分享性、内容的创新性，以达到提升学生信息技术学科核心素养的目的。

二、“项目学习共同体”教学范式

在基于“项目学习共同体”的教学中，学习共同体的建构至关重要，教师可利用问卷调查的形式大致了解学生的情况，如兴趣爱好、人际关系、智能类型等，这样有助于建立合理的共同体团队，这也是开展项目学习的前提。

在具体教学中，首先由教师提出项目目标，通过教师引导、学生交流讨论等形式将项目细化为若干子任务，明确每个任务需要解决的问题以及最终要达到的目标，然后通过学习共同体的集体探讨制定学习计划并进行任务分配，学习者针对不同的任务进行自主学习或协作学习。共同体内的每次讨论、每个人的学习进度、资料的收集等都要做好记录整理工作，以方便之后的整合和评价工作。经过不断的交流、互助、评价，学习者在共同体的活动中形成自主建构知识的能力，以实现最终学习目标的达成。教师在整个过程中要对各团体进行必要的调控、监督和协助，如组织阶段性报告以了解各组的进度，明确不足之处；融入薄弱共同体，协助项目的有效实施；提供多样化的学习资源等。最后，各学习共同体将成员的学习成果进行有机整合，并以报告的形式进行全班解读，最终以教师及全体学生的评价和建议作为整个过程的结束。

三、实践案例

新学期伊始，笔者在课堂上对这一模式进行了实践，提出了第一个项目——“Our Team（我们的团队）”。

第一课时，教师对“项目学习共同体”这一模式作出解读，主要阐述项目及共同体的含义，并提出全新的学习方式——合作交流、自主探究。为了让学生主动参与到项目之中，教师和学生共同讨论并制定了评价细则，该细则分为两个部分，一是对本团队成员学习行为的评价（表1），二是对其他团队作品的评价（表2）。

接着，教师进行问卷调查，了解学生在兴趣爱好、信息技术能力、人际关系等方面的情况，作为辅助学生分组的依据。最后布置课后任务，要求学生自行组建学习共同体（3～4人）。

课后，教师根据学生的意愿，结合问卷，进行组员微调。

设计意图：奠定本学期学习模式的基调，强调学习过程中的自主探究性及合作交流性。通过让学生参与评价细则的讨论，一方面能让学生了解项目执行过程中必须要注意的环节，另一方面也能约束学生自觉、自律学习。在分组原则上，以学生的意愿为主，以问卷为辅，这不仅能让学生快速融入团队之中，也能尽可能达到组内异质、组间同质的目的，这是学习共同体能良好运作的首要条件。

第二课时，教师解读项目“Our Team”的内容，并和学生讨论，细化为如下几个子任务：

1.构思并提出你们的团队口号；

2.为你们的团队命名；

3.根据口号及队名，设计团队标志（logo）；

4.将所构思的标志，手绘于项目书上，再用电脑制作成电子文档；

5.设计团队专属PPT模板，用于今后所有项目的展示，模板中要有所设计的logo；

6.将上述内容以PPT的形式进行展示汇报。

项目解读之后，首先让学生就任务1和2进行讨论，要求每位学生都要参与，表达自己的想法，每组商定一人负责文字的简要记录。讨论之后，进行资料整理，规整出团队名称和口号。接着，每组自行选派一人简单描述名称及口号的由来和含义，教师简要点评，期间要求其他各组认真倾听。

最后提出探究任务：通过网上搜索logo案例，在欣赏的同时，了解其设计原则及流程。最后布置课后任务，要求各共同体成员通过交流共同商讨出logo的设计方案，利用课后时间手绘于纸上。

设计意图：项目是一个庞大、系统的工程，以一人之力无法在有限的时间内完成，团队合作是这种模式的灵魂，因此，项目必须得细化为若干子任务，由成员分工协作完成。由于学生初次接触项目学习，可能会忽视一开始的项目需求分析，故需要由教师引导学生进行项目分析，以及任务的划分。本节课的讨论、描述及自主探究占了很大比例，学生容易游离于学习内容之外，因此，过程中的把控尤为重要，教师不仅要及时传达某个阶段的要求，还要随时关注学生进度和教学生成，以便更好地保证项目的开展。

第三、第四课时，教师准备一些logo制作及图像处理软件的案例教程，学生根据各组的手绘logo，自学并用软件将其制作成电子格式。各人将制作的logo进行组内展示，讨论并选出最佳作品作为本团队的logo标志。

设计意图：这段时间主要是自主学习阶段，学习内容为图像制作，由于不限定软件，学生可以使用诸如画图、PS、3D软件甚至Word自选图形等进行制作，教师并没有针对某特定软件进行讲解，所以，学习素材显得尤为重要。教师应提供可制作logo的常规软件的教程，供学生自由选择学习。在这过程中，生生协作、师生互助成为常态，这也是学习共同体的典型特征。

第五课时，制作PPT模板及相应展示PPT，组内互评，填写上述表1。

设计意图：本阶段内容较为简单，由学生自主学习，教师作为协助者参与其中。组内互评能比较客观公正地反映出每个人在学习过程中的情况，这不仅可作为评价学生的依据，教师也可从中发现问题，如该生是否适合该组、学习行为是否得当等，以便做出调整和干预。

第六、第七课时，各组选派队员进行项目成果展示，其他各组对其作品及描述进行评价，填写上述表2。

最后，教师汇总所有得分，并反馈给学生。

设计意图：最后阶段的评价虽然用时很多，但却是必不可少的一个环节。一方面，它对学生的作品及学习过程起到肯定作用，另一方面，学生能通过倾听学到他组的优秀经验，此外，对于性格内向者来说还能实现锻炼及突破自我的目的。

四、意义及展望

“项目学习共同体”是从信息技术课程特点出发归纳总结出来的一套教学范式，它注重学生综合能力的发展，能真正地将素养的培养融入教学之中，是符合当前教育形式的一种尝试。从该模式的学习行为来看，有两方面积极的意义：第一是身份的建构。每个成员在共同体内都有着不同的身份，并且还会不断地转变，这种身份建构是个体在文化意义上的成长，它指向学习者成为一个成熟的文化参与者，一个顺利进入社会实践的社会成员。第二是知识的建构，包括个体知识建构和共同体空间内知识建构两部分。成员一方面贡献自己的知识，接受大家的审阅，另一方面，每个成员又从共同体及其他成员身上获得知识，如此互促，最终推动了个体知识和共同体空间内知识的共同建构。

通过在教学中的初步实践，该教学范式取得了一定的成效，但也存在很多不足和挑戰，比如组建共同体的问卷如何编制才更有效？对于课堂的生成该怎样把控？对学生及其共同体的评价细则如何制定才更合理？等等。相信通过我们的努力以及不断的实践、总结，定会找到解决或优化的方案，以便更好地在教学中实施，最终达到培养学生核心素养的目标。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J].外国教育研究，2002（11）.

[2] 夏惠贤.多元智力理论与个性化教学[M].上海：上海科技教育出版社，2003.

[3] 孙丽，张利锋，岳峻.项目驱动的Java课程研究性教学实践[J].计算机教育，2014（8）.

[4] 杨若凡，史铭之.项目学习共同体：技术本科项目课程实施方式的探索[J].高等教育研究，2011（3）.

（责任编辑 周侯辰）