“以学生为中心”的学法、教法、考评探讨

石玫玫

【摘要】目前国内对于以学生为中心还存在不少误区。本文从心理学等角度说明该模式的科学性，并指出推进“以学生为中心”，需要突出学生的教育主体地位、转变传统教学模式、转变教师角色、建立多元综合的评价方式。

【关键词】以学生为中心 教学改革

【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）29-0047-02

引言

长期以来我国的高校教学沿袭着传授范式或传授主义。约翰·霍普金斯大学教育学院院长安德鲁斯，曾以撒米喂鸡喻之：我有一把米和一群鸡。我每天给鸡撒米，它们围着我抢食。我只管撒米，但并不知道每只鸡是不是要吃、喜不喜欢吃、实际吃了多少。几个月后给它们秤体重，决定是否让它们毕业。[1]针对这种现象，2012 年中国高等教育学会院校研究分会第五届国际学术研究会暨年会以“院校研究：‘以学生为中心的本科教育变革”为主题进行了讨论，指出“以学生为中心”是现代本科教学改革的必然趋势。截至目前，该理念应该说已被高校和教师接纳，发表的论文也已为数不少。但从实际教学来看，却存在不少误区，例如“过度娱乐”倾向，认为“以学生为中心”即是把学习变成娱乐，让学生快乐学习；单纯依靠出勤率+考试分数来进行简单考核，而对于学生在学习过程中的学习态度、学习方法、学习过程中的收获、体会、成长等因素缺乏关注的现象普遍存在。综合来看，对于为何要以学生为中心，如何真正做到以学生为中心，还存在不少误区，梳理反思这些问题对于深化教学质量改革至关重要。

一、为何要“以学生为中心”

倡导以学生为中心，我们必须首先清楚为何要以学生为中心？根据国际儿童心理教育研究领域引用最多的权威参考书目之一《儿童心理学及发展科学手册》[2]显示，18-22岁为抽象阶段，即系统运用抽象原则和自主生成抽象原则阶段这个阶段正好对应了本科教育阶段，也就是说，大学阶段是抽象思维和理性思维能力发展的窗口期，应当重点培养学生学会运用抽象原则思考，逐步形成自己的抽象原则，从而指导自身行为。这 可以说是大学教育对大学生发展的最重要贡献。那么，如何培养这种抽象和理性思维呢？ 皮亚杰等发展心理学家们发现，大脑主要依赖构建认知模型来感知和应对外部世界，例如概念、图示、理论、框架、流程等，认知、想象、表现外部世界，这是人类认知活动的基本特征。以此观之，何为大学教育呢？即帮助学生在头脑中构建特定的专业认知模型。这种构建，就是“学”，只能由学生自己，通过收集、整合信息、探索、思考、应用、实践来完成，而教师的“教”，只能是引导、帮助的作用。因此，教学必须以学生为中心，教师只能是帮助者，越俎代庖是行不通的。“以学生为中心”首先是科学的，其次才是道德的。

二、“以学生为中心”关键问题分析

（一）突出学生的教育主体地位

近年来，各高校“质量工程”的实施，更多侧重于教育设施、师资力量、学科专业等硬性指标，而对于上述建设项目在如何促进教师教学、提高学生学习兴趣、激发学生学习潜能方面的关注度不够。换言之，很多高校未真正从学生视角研究“育人成才”规律，对于教学工作中“学”的规律的探究也不够深入，忽视了高校教育教学工作的最终着眼点和落脚点是大学的根本任务是人才培养，学生的全面发展才是高校教育教学工作的着眼点和落脚点。因此，应突出学生的教育主体地位，从有利于学生“学”的角度出发，统筹考虑和规划学校的一切教学建设与改革，并通过课内外的具体教育教学实践加以落實，从而真正惠及学生，引导自主学习，调动学生主动学习、个性发展的积极性，为其创新发展和个性化培养奠定基础；

（二）转变传统教学模式

在美国，90年代，以学生为中心的本科教学改革运动席卷所有高校，“课前阅读、课中讨论、课后练习”的教学模式开始在美国普及。在这种模式下，学生在课前自主学习，整理与归纳困惑，从而建立起自己的初步认知模型。课堂上学生们带着各自的认知模型来到教室，通过教师所组织的讨论与分享，相互碰撞、相互质疑、彼此矫正。讨论中学生们学会从不同角度看待自己和他人的认知模型，修正自己的模型，建立起正确的认知模型。学生的高阶学习能力，即应用、分析、评价、创造的能力得到发展。课后作业和练习环节，学生则会尝试实际运用其认知模型，培养其应用与创造能力。而目前中国的现实是，在实际教学中，仍很少有教师要求学生做充分的课前阅读，也很少有教师把课堂讨论作为主要课堂教学方式。以学生为中心，应要求运用启发式、参与式、案例式、模拟训练与团队学习等方法，增强学生展现自我才能的自由度、理解建构知识的有效度、巩固知识技能的训练度及师生、生生交流的亲和度，提高学生运用知识解决问题、团队协作和探究发现的能力。

（三）教师角色的转变

大学英语四级考试中曾经出现过的一篇作文题目颇有趣味“if we can google everything， why do we need a teacher？”。目前，围绕教师角色主要存在以下三个有争议的问题：1.教师应不应该把教学内容消化好后再教给学生？答案是，如果教师把材料消化好再交给学生，就等于剥夺了学生学习的机会。没有主动自主的学习，自我知识的建构便不可能。2.如果以学生为中心，那教师干什么？答案是，教师应该是教学指导者、帮助者、合作者，负责组织课堂讨论和其他活动来发展学生的应用、分析、评价、创造能力。把背诵、记忆的学习放在课外，而在课堂上集中培养相对困难的高阶学习能力。3.如果课堂时间主要用于培养学生的高阶能力，无法完成教学任务怎么办？这个问题实际上是假设了“教师不讲、学生不会”。事实上，从发展科学的角度来看，小到一门课，大到一个专业，如果教师能帮助学生建立起正确的认知模型，培养了其学习能力，那为什么还要教那么多呢？如果今后需要，学生可以自学解决。这样的“低阶”知识查询和储备，在这样一个信息和网络时代，应该说并非难事。

（四）多元综合的评价方式

考核评价上，应改变单一，推进多元综合方式，变末端考核为过程考核，变期末考试的一次考核为出勤、课堂讨论、创新实践和期末考试的多次考核，通过增加小测验、小论文、报告、参加学科竞赛和科技活动等，注重“学习过程”评价和“学习成效”考核。学生学习投入、个人成长与收获的评价内容均可纳入考评范围：例如学生在参与学科竞赛、科研活动以及教师研究课题时，表现出来的自主学习能力、独立思考能力、语言表达能力、团队协作能力以及在各类社团活动、社会实践中所体现的对社会及他人真情付出、敢于担当的责任心、自信心等方面的素质和能力等。

参考文献：

[1]赵炬明. 论新三中心概念与历史-美国SC 本科教学改革研究之一[J]，高等工程教育研究，2016，3：36.

[2]（美）戴蒙.《儿童心理学及发展科学手册》 [M]，林崇德译.华东师范大学出版，2009.