中日小学环境教育的对比及启示

张园晓

摘 要：日本作为世界上环境教育和环境保护的典范，在环境教育领域取得了丰硕成果，而我国的环境教育发展则相对滞后。本文旨在通过介绍中日小学环境教育的概况，并分析其特征与异同，探究日本小学环境教育对我国的启示，以期为我国小学环境教育提供借鉴。

关键词：中国小学；日本小学；环境教育；对比

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2018）27-0074-04

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.27.043

环境教育是以人类与环境的关系为核心，以解决环境问题和实现可持续发展为目的，以提高人类环境意识和有效参与能力、普及环境保护知识与提高环保技能、培养环境保护人才为任务，以教育为手段而展开的一种社会实践活动过程。目前，世界上大多数国家和地区在环境教育领域取得广泛共识，并普遍认为，环境教育是实现可持续发展的重要途径。我国把可持续发展战略确定为我国现代化建设中必须坚持实施的战略，并提出了建设生态文明和美丽中国的目标。下面，笔者通过探究中日两国小学环境教育的情况，分析日本小学环境教育对我国的启示，以使我国小学环境教育获得更好的发展。

一、日本小学环境教育的概况及特征

（一）日本小学环境教育的概况

日本学校在实施环境教育时始终坚持的指导思想是：“亲近大自然、感受自然；爱护动物、尊重生命；懂得资源的有限性；了解身边的自然状况，进而创造良好环境；正确对待身边的环境问题，自己不成为环境的破坏者；了解自然生态系统，保全并改善环境；以广阔的视角去考虑全球环境问题”[1]。根据日本文部省1992年制订的《环境教育指导资料》，日本的小学环境教育分为三个阶段，即小学低年级阶段、小学中年级阶段和小学高年级阶段，在各个阶段开展相应的环境教育。

首先，在小学低年级阶段，通过直接的“体验型环境教育”，让小学生亲近自然，获得丰富的自然感知，唤起小学生对大自然的好奇之心、热爱之情和敬畏之感。在小学低年级的生活课中，教师会让小学生观察小动物和植物，了解它们的习性和生活环境；在校园里开辟菜园和果园，专供小学生种植蔬菜和饲养小动物。从植物种子的入土、发芽，到灌溉、松土、施肥，最后到开花结果，让小学生全程参与，自己动手完成每一个环节，并以描画和文字相结合的方式记录植物成长的过程。在此过程中，使小学生认识到阳光雨露的作用，体会到大自然的丰富多彩。在与小动物的接触过程中，小学生照顾小动物，呵护关爱小动物，与小动物成为朋友，使小学生懂得动物不仅具有生命价值，同样也有生老病死和喜怒哀乐，培养小学生对生命的呵护意识和丰富的情感体验。

其次，在小学中年级阶段，环境教育会更加注重培养小学生的观察能力以及理解能力。日本的小学会经常组织课外活动小组，如动植物采集小组和风土观察小组等。小学生会在教师的帮助和指导下，有目的地进行动植物观察活动。小学生对小鸟、小虫、小树、小花进行细致的观察，并将观察到的事物以素描、唱歌、写日记等形式进行记录。在美术手工课上，小学生利用花草、树木、石头等自然物来制作各种类型的工艺作品。在这些丰富多彩、生动有趣的课内外活动中，小学生丰富的观察力和想象力得到充分发挥，使小学生不仅可以接触大自然、了解动植物的习性，还可以从中学习各种环境知识。

最后，在小学高年级阶段，环境教育涉及的内容将更为全面、广泛和深入，着重培养学生以更加广阔的视野来分析思考环境问题。学校会开展自然灾害问题、温室效应问题、空气污染问题、保护地球等教育课题，通过理论学习使学生把握事物之间的相互联系，培养小学生独立思考问題、分析问题和解决问题的能力。同时，学校组织学生深入社区，走进工厂，观察家庭生活排水和工厂生产排水，感受污水排放量之大和危害之大，观测当地河流水质状况，观察水中动植物生活环境，动手参与垃圾分类，观察当地天气状况。通过一系列的社会实践活动，拉近了小学生与环境的距离，使小学生认识到人与自然是不可分割的统一整体，促使小学生树立正确的自然观。

（二）日本小学环境教育的特征

1.遵循教育规律，实施分阶段教育，循序渐进推进环境教育

日本将小学划分为低年级、中年级和高年级三个阶段，实施适合不同年龄阶段学生的环境教育实践活动。一方面，在中低年级阶段，环境教育侧重培养小学生的感知能力，给小学生提供接触自然和亲近自然的机会，让小学生亲身体验大自然的丰富多彩，在“体验型环境教育”过程中培养小学生对大自然的好奇之心、热爱之情和敬畏之感。另一方面，在小学高年级阶段，环境教育的重点则是培养其分析和判断能力，让小学生直接参与环境教育实践的过程，直面与环境相关的问题，培养其分析现象和本质的能力以及提供解决方案的能力。

2.理论教育与实践教育相结合，重点实施“体验型环境教育”

日本小学环境教育之所以能够顺利有效实施，一方面，政府给予高度重视，且在政策上提供支持，从而使环境教育被顺利纳入到学校的教育之中；另一方面，学校在实践活动中，鼓励学生参与多种多样、生动有趣的环境教育活动，以此使环境意识和环境道德等有效地得以内化，形成稳定的、内在的、持久的环境素质。学校在环境教育的实践过程中，结合当地的实际情况，组织学生深入当地社区考察、参观工厂、加入河流保护与污染治理和绿化校园等活动。例如，地处河流丰富地带的学校会组织学生考察周围的河流环境状况、参加河流垃圾清理活动、绿化河流沿岸环境、探讨河流污染处理方法。日本小学环境教育克服了传统的理论灌输式教学，走出课堂，走进生活，深入社会，接触自然。

3.各教育科目之间具有协同性和渗透性，共同为实现环境教育目标服务

“日本小学没有增设专门的环境教育课程，也没有编写专门的环境教育教材，主要是根据《指导资料》，将环境教育的内容糅合在各学科的相关章节中，注重培养学生主动关心身边环境的意识，加深对环境的理解，提高他们参与环境活动的积极性，通过亲身的体验去感受和理解人类活动与环境的关系”[2]。日本的各级教育主管部门以及学校认为，环境问题是一个综合性的问题，它与社会的经济、政治、科技、伦理、道德等方面相互联系、相互作用，必须将环境教育的内容渗透在各个学科之中，依靠各学科之间的相互作用促进环境教育目标的实现。日本通过跨学科性的环境教育，建立各学科与环境教育的关联性，如在小学教育科目中（如理科、社会科、公民科、家庭科、地理历史科、体育保健科、音乐科、美术科等科目）分别揉入环境教育。

二、中国小学环境教育的概况及特征

我国的环境教育开始于1973年，迄今为止已有40余载的历史。中国的小学环境教育是一个从无到有、由小到大、由点到面、从零散化到系统化的过程，现已逐步形成了富有层次性与整体性、内容丰富多彩、形式灵活多样的富有中国特色的社会主义的小学环境教育体系。

（一）中国小学环境教育的概况

1.萌芽期（1973—1983年）

1973年，我国召开了第一次环境保护会议，环境教育萌芽期由此开始。1978年，国务院环境保护领导小组制定《环境保护工作汇报要点》，并在该要点中指出：“中小学课程中也要增加环境保护的教育内容。”1979年，中国环境科学学会教育工作委员会第一次会议建议开展中小学环境教育试点工作。1981 年，国务院颁布的《关于国民经济调整时期加强环境保护工作的决定》指出，中小学校要普及环境科学知识[3]。通过历次会议的开展，使处于萌芽阶段的小学环境教育有章可循，推动环境教育向系统化方向不断发展，使小学生接受环境教育的可能性得到实现，使越来越多的小学教师认识到环境教育的重要性。

2.发展期（1983—1992年）

1983年召开第二次全国环境保护会议，把环境保护被确立为一项基本国策。这次会议的召开，标志着中国环境教育开始进入奠基和发展时期[4]。1992年，国家教委制定《九年义务教育全日制普通小学、初中课程计划（试行）》，要求在基础教育中进行环境教育。这一时期的小学环境教育逐步走向制度化，并设立了相关的环境教育管理机构，环境教育日益渗透到小学的日常教学课程之中。

3.可持续发展教育时期（1992—2002年）

1992年聯合国环境和保护大会通过《里约环境与发展宣言》和《世纪议程》等一系列重要文件，其中明确提出“面向可持续发展重建教育”。我国于1994年颁布《中国21世纪议程——中国21世纪人口、环境与发展白皮书》，首次明确提出“可持续发展教育”的概念，把教育发展作为可持续发展的基础，把可持续发展的教育理念贯穿于基础教育全过程，我国环境教育实现了从“为了环境的教育”到“可持续发展教育”的转变。

4.生态文明和美丽中国教育时期（2003年—至今）

2003年，中国提出“科学发展观”，并用其引领生态文明教育，将环境教育提升为一种生活方式和文明方式，努力建设社会主义生态文明。2003年，中国教育部颁布《中小学环境教育专题教育大纲》，其中规定：“从 2003年春起，各教育部门和中小学要开设环境教育专题教育课程。”[5]2017年1月10日至11日，在北京举行的全国环境保护工作会议上，要求大力培养为社会主义环境教育服务的人才，号召全民重视环境教育，参与环境教育。

（二）中国小学环境教育的特征

1.起步晚，发展快，成就显著

我国的小学环境教育始于20世纪70年代，与日本小学环境教育相比，起步相对较晚。但历经40余年的发展，已逐步形成内容丰富有趣，形式灵活多样，富有中国特色的小学环境教育体系，完成了从萌芽期向发展期的过渡，实现了从“可持续发展教育”向“生态文明教育”的重大飞跃。党的十九大报告中明确提出，为把我国建设成为富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国而奋斗，美丽中国建设是对环境教育的回应与实践，这有利于全民环境意识逐步提高，环境行为日益优化。

2.应试性目的强，缺乏情感培养

由于我国存在根深蒂固的应试教育观念的束缚，使得学校、社会、家庭等过于关注小学生学习成绩的优劣，偏重于应试技能的提高，侧重于理论知识的灌输，从而忽视了对环境教育的重视和培养，弱化了环境教育的实践养成。即使学校开设了与环境教育相关的课程，部分教师以枯燥无味、脱离生活、空洞抽象的授课方式，不能真正激发小学生对环境教育课程的兴趣，难以使其树立正确的环保意识和价值观。这种生硬的、强加型、功利型的环境教育输入模式，难以真正激发小学生学习环境知识的兴趣，难以使环境教育的结果内化于心、外化于行。

3.偏重理论灌输，弱化实践养成

中国小学教育偏重理论灌输由来已久，但是，小学环境教育不能仅仅依靠理论灌输式教学，更重要的是让小学生参加“体验型环境教育”，让其亲近自然、接触自然和感受自然，才能真正体会到大自然的美妙和神奇，激发小学生探索大自然的积极性和好奇心。小学生是一个对大自然充满好奇心、富有强烈求知欲望的群体，对其进行理论知识教育同时，一定要结合实践养成。这不仅符合小学生学习成长的特性，也有利于环境教育理念的贯彻落实。

三、日本小学环境教育对我国小学环境教育的启示

（一）整合教育资源，全方位合作，全面推进

小学环境教育不能仅仅依靠学校， 政府应该承担政策制定、化解矛盾和优化环境教育资源等职能；家庭要培养孩子从小自觉养成热爱自然、拒绝浪费和保护环境的意识；社区要为孩子提供绿色生活环境；企业要努力为小学生生产绿色环保的生活用品和学习用品；社会要努力为小学生营造保护环境、人人有责的良好氛围。为此，我国小学环境教育应当结合世情、国情、党情的变化与发展，紧紧把握时代脉搏，反映时代需求，整合国内外的环境教育资源，更新教育理念，转换教育思路，采用先进教育模式，结合我国实际，遵循小学生身心成长发展特点，使政府、学校、社会、家庭、社区和企业等主体全方位合作，全面推进我国小学环境教育的健康发展。

（二）构建环境教育理论体系，创新环境教育理念

一方面，我的环境教育起步较晚，尚未形成系统的环境教育理论体系。目前，我国的环境教育理论主要是借鉴西方发达国家的研究成果，而对本国环境教育的学理研究、独特性研究、前瞻性研究等方面存在不足，难以结合历史与现实进行全面的、发展的、系统的理论研究。另一方面，我国的小学环境教育一味地强调环境教育的地位、“大满灌”环境教育知识、脱离生活实践的授课方式，这都不利于环境教育的良性发展。为此，我国环境教育的实施，必须遵循生态伦理学的价值观要求设立实施目标，必须遵循马克思主义生态文明观的方法论选择实施方法，必须要以现有的生态科学研究成果作为科学依据并按照生态学的规律去实践[6]。

（三）加强环境教育立法，保障环境教育有序进行

环境教育立法是基础环节，是环境教育的保障，只有建立科学严密规范持久的教育立法，环境教育才能有序进行。与日本的环境教育立法相比，“我国目前环境教育制度的规范化和法制化还远未实现。有关环境教育的内容在个别的法律条文中有所涉及，但非常零散，不全面也不规范。环境教育缺乏明确的法律地位，环境教育的目的、目标和制度等也很不明确。当前我国环境教育不断向纵深发展，呼唤环境教育的立法工作尽早实现”[7]。当前，我国已有部分地区制定了区域性的环境教育保护条例，它们是基于当地实际情况而制定的，但是这些条例缺乏全国范围的法律约束力和强制力。另外，我国环境教育的监督管理、查处惩治力度还不够，必须建立系统严密、科学规范、全面持久的环境立法体系，才能为小学环境教育的发展筑牢基石、打牢根基。

（四）更新形式和拓宽渠道，实施“体验型环境教育”

日本的小学环境教育非常重视实践教育，使学生在“体验式环境教育”中形成环境认知，培养环保意识，锻炼环保能力。目前，我国已在小学环境教育过程中开设了实践课程，也取得了一定的收效。但是，由于各个学校的实际情况千差万别，环境教育实践课程的实行出现了各种各样的问题，如不符合教育规律，脱离学生生活实际，注重形式，忽视内容，枯燥无味，缺乏创新等。为此，进行环境教育实践，要做到理論教育与实践教育相结合，实现内外互动；要结合当地实际，组织学生参加绿化校园、社区环境保护、工厂废弃物排放与处理、小河垃圾清理与绿化等活动；要开展文明班级、绿色校园、绿色社区、绿色出行、绿色消费活动，使小学生参与其中。总之，既要寓环境教育于实践之中，又要通过实践推进和检验环境教育实效，从而更好地推动我国小学环境教育的发展，努力实现社会主义生态文明建设和美丽中国建设。

参考文献：

[1] 刘继和，田中实.日本中小学环境教育的发展和基本理念[J].外国教育研究，1998（4）：49.

[2] 朱晓婷.日本幼小阶段环境教育对天津市的启示[J].时代文学（下半月），2015（5）：197.

[3][7] 田友谊，李婧玮.中国环境教育四十年：历程、困境与对策[J].江汉学术，2016（6）：85.

[4] 崔建霞.公民环境教育新论[M].济南：山东大学出版社，2009：27.

[5] Lin J，Ross H. Addressing Urgent Needs：The Emergence of Environmental Education in China[J].Woodrow Wilson Environmental Series，2005（7）：74.

[6] 石薇，李大江.从生态哲学角度探析中国环境教育的理论定位研究[J].环境科学与管理，2013（10）：163.