“一带一路”沿线民族地区高校双语双文化人才培养的困境与探索*
——兼论小语种人才培养的启示

许纯洁

随着“一带一路”倡议的深入发展，沿线民族地区各种文化彼此交融、相互碰撞，在政治、经济、文化与教育等方面与外部的交流也更加频繁，尤其是文化领域的交流更加凸显，这就需要对彼此的语言文化有更深入的理解，这样才能更好地实现《推动共建一带一路愿景与行动》所倡导的“政策沟通”“民心相通”，从而为“设施联通”“贸易畅通”和“资金融通”打下更加牢靠的基础。在此时代背景之下，双语双文化人才之于“一带一路”倡议持续推进也就具有了重要的现实意义，当然，它也对沿线民族地区高校的人才培养提出了更高要求。

一、“一带一路”倡议下双语双文化人才的内涵

一般而言，双语双文化是在民族交流与融合过程中出现的一种语言和社会文化现象，通常指以两种语言进行交流的社会活动。由于语言是民族文化符号的表现形式之一，因此，在使用双语交流的过程中也自然伴随着不同文化之间的接触、交流与融合。在此意义上，同一国家区域内不同民族之间的交流也就是双语双文化意义上的社会实践，如汉族和其他少数民族之间、不同少数民族间的交往都是如此。然而，在“一带一路”背景下，双语双文化的意义更多是指超越了本国边界的、在不同民族国家之间展开的文化交流活动，它以熟练地掌握两个民族国家的语言和文化为基本旨趣，目的在于增进民族间的相互理解和承认。因此，就有必要对语言、文化及二者的关系和双语双文化及其人才的内涵等作进一步的澄清。

首先，语言是人类生活交往的需要，其意义生成于主体间的交往互动。在语言哲学的研究中，对语言与世界关系的探讨及对语言的结构和意义的澄清是其重要的任务。其中，本体论的语言哲学将语言视为一种“存在”和“是者”，同时借助哲学分析方法来探讨语言“之所是”和“如何是”，并依此来说明语言和世界的关系。该学派包括了结构主义、现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派和后现代主义等哲学流派。［1］然而，从语言的目的论来看，对语言的存在及其结构（词语、语法、使用规则等）的探讨是把握什么是语言及语言如何是的前提，但语言并不是一种孤立的自我存在，它生成于人的生活实践之中，是人的生活交往所需的产物，自然，对其意义的追寻也要回到人的生活交往世界中才有可能。也恰如桑德拉·哈里斯所言，“普遍语用学理论都企图确立互动交往的根本和内在规则”［2］。对此，哈贝马斯将语言置于社会行为之中并以主体间交往互动的方式来理解语言的意义及其使用规则也就显现出了其自身的优越性。在这里，哈贝马斯对语言和言语行为的前提假设及目的做了进一步的区分以说明交往中语言的实质和意义。他指出：“语言学是从每一个成年言说者都拥有某种内在的重建性知识（其中，他的构造语句的语言学规则资质＜linguistic competence＞得到表征）的假设开始的；言语行为理论则以相应的交往性规则资质（及在言语行为中使用语句的资质）为假设前提，并进一步假设交往性资质（communicative competence）恰恰具有同语言学资质同样普遍的核心。”［3］26这一划分与乔姆斯基有关言说者的语言能力（linguistic competence）和语言运用（linguistic performance）所做的区分很是相近，也从根本上澄清了言语与语言、语言习得和运用之间的内在关系。基于以上对语言的分析，它不仅仅是一种逻辑上自足、形式上完善的客观存在或“是者”，而更多与人的生活交往相关联的且在交往中生发意义和不断变化的文化存在。显然，随着文化环境及其存在形态、内涵等的变化，与之相应的语言及使用规则等也要发生相应的变化，以发挥其文化解释和传播的功能，反之亦然。

其次，从文化与语言的关系入手，二者之间是相互依存、密不可分的依存关系。具体表现为文化是语言的根基，语言则是文化的主要表现形式和载体。依据后现代的观点，文化是由人创造的，而生活于文化之中的人又受到文化对其的影响。换言之，凡是为人所创造的一切东西都反过来作用于人，这体现在两个方面：一方面，人经由文化而成为社会意义或文化意义上的存在者，即文明开化意义上的启蒙；另一方面，人在接受了文化之后，在以语言表达文化、传播和创造新文化的过程中，又会出现文化对人的“新的蒙蔽”，此时，如果语言固守旧的文化模式而不能及时更新的话，将会对文化的更新产生阻碍作用，这又意味着要通过对语言的再次启蒙实现对文化的创新，反之，当语言系统对新的文化失去解释力而故步自封的时候，亦需要以文化的再启蒙促进语言本身的更新和发展，这便是语言和文化启蒙的辩证关系。在“一带一路”倡议背景之下，异质性文化之间的交流和融合已经超越了国境和民族边界，在此相遇的文化既有来自西方的“理性”主义，也有中东地区的宗教文化，更有以道德教化为主的东方文化，由此形成的多元文化氛围成为一种客观存在。那么，在此背景之下，民族语言成为彰显民族文化的主要方式，也是本民族区别于他者的最显著特征。当然，如果没有深厚的民族文化作为其根基的话，想要在多元文化之中保持本民族的文化特性、语言习惯的愿望也将会是一种“乌托邦式”的遐想。进言之，在“一带一路”多元文化共存的背景之下，民族语言要想保持其民族特性从而不至于被他者淹没的话，一定要植根于本民族坚实的民族文化的土壤之内，同样，民族文化想要以民族语言显现其民族特性和独特文化品质，仍要立足于本土文化并以其作为基石。

通过以上对语言与文化关系的论述，在“一带一路”倡议背景下所形成的多元文化格局中，双语双文化人才是指能够通晓两国民族语言及文化的复合型人才。在此意义上，在本民族国家区域内掌握不同民族语言的双语人才也就不属于讨论的范围。既然我们对双语双文化人才探讨的重点在于掌握两种民族国家语言与文化这一层面上，那么，其内涵就有以下几个方面。第一，熟练掌握他者语言。在“一带一路”倡议之下，不同民族国家的交往首先表现为语言的沟通和相互理解。因此，出于相互承认的需要，就需要双语双文化人才对其民族语言的结构、使用规则、实用场合等有深入的学习和研究，懂得其语言背后所隐藏的文化意蕴，也能以语言的交往揭示出其民族文化的深层内涵。第二，谙熟他者文化。从文化史的角度来看，文化之间并不存在先天的等级和优劣之分，它们都是人类生活智慧的结晶。显然，悦纳他者的文化态度也就成为“一带一路”倡议之下双语双文化人才首先所具备的文化素养。当然，从交流的角度来看，对其他民族国家文化的掌握不仅要深刻理解本民族国家文化的起源、发展与变迁，更要熟知其民族文化的特质和内在机制，从而实现平等的对话。第三，双语双文化人才是一种国际化复合型人才。有研究者从人才性质入手将国际化外语人才应具备的特质概括为以下几点：1.有全球视野、国际观念。2.有民族情怀，有报效祖国的社会责任感。3.有创新精神和思辨能力，善于学习。4.有参与国际事务、国际经营活动所需的专业知识与能力。5.至少精通两门外语，听、说、读、写、译水平较高。6.有跨文化沟通能力，能理解和尊重不同的文化。［4］在此基础上，双语双文化人才的复合型与国际化还体现在：1.具有多元文化的意识和素养，能够平等参与国际交流活动。2.深厚的本土文化素养，能在多元文化之中始终坚守本土文化的特性，彰显中国特色。3.熟悉国际交流规则，能够在不同场合进行得体、适宜的交流活动，既不夜郎自大，也不故步自封。因此，从“一带一路”倡议双语双文化人才的内涵来看，它对沿线民族地区高等教育人才培养的理念、模式及其转型发展等提出了更高的现实要求。

二、“一带一路”沿线民族地区高校双语双文化人才培养面临的困境

从高等教育的职责功能来看，培养社会需要的高级人才是其存在的主要价值和意义之一，也是高等教育发挥文化引领作用、促进社会发展的主要依靠。这是由于教育对社会的一切影响都是以其培养的人为中介而实现的，离开了人，教育也就失去了基础。从“一带一路”倡议提出以后，沿线民族地区高校都采取了一系列积极的措施以助推其发展，具体包括学校办学理念的重新梳理、转型发展的新思考、专业的动态调整、课程结构的重组与优化、教学改革的积极实施与人才培养模式的改变等，以更好地为“一带一路”倡议培养大批高素质的专业人才，取得了一定的成果。然而，由于区域间、校际间等现实差异的存在，加之教育本身的复杂性，也使得沿线民族地区高校在双语双文化人才的培养方面面临着诸多现实困境。

（一）培养理念相对滞后

在教育界，对双语人才的界定通常以掌握两种语言为依据，高校双语人才的培养也以此作为基本理念。这一点，可以从我国双语教育对师资的要求得到体现。然而，在“一带一路”倡议的语境之中，双语双文化人才的培养需要超越传统的理念，也就是说不能仅仅停留在对双语人才的培养上，而更多要以双文化人才的培养为目的。具体而言，“一带一路”所需要的双语双文化人才是精深掌握两种民族国家语言和文化的复合型国际化人才，他们除了能以语言和其他民族的人进行生活交流和沟通以外，更要能对其民族文化有深入的学习和体悟。换言之，在此背景之下所形成的多元文化是一种不可逆转的趋势，那么，在这种文化氛围中，如果仅仅掌握了其语言规格而不能够对其背后的文化深入理解的话，不同文化之间将如何共处且获得相互的承认就成为“一带一路”倡议顺利推进的问题之一。进言之，如果没有对他者文化的深入研究，如何坚守本民族文化的特色也就成为一个值得怀疑的问题。这是由于如果对他者文化的学习停留于表层的话，在接触与交流的过程中就会出现两种可能，一是盲目崇外，总是认为外国的月亮比国内圆，从而失去了本民族文化的特色；二是极端排外，视国外的文化为糟粕，而不懂得汲取其合理成分以为本民族文化的创新提供新的养分。因此，在双语双文化人才的培养上，理念的转变是首要的前提，也是高等学校人才培养的基本方向之所在。

（二）师资力量急需加强

对学校教育而言，师资水平是衡量其综合实力的主要指标之一，也是学校教育质量的内在保障。体现在双语双文化人才培养方面，一支专业结构合理、业务水平高的师资队伍是保障其人才培养的首要前提，也是将双语双文化人才培养从理念落实为实践的主要依靠。“从国家宏观战略来看，双语师资培养是事关国家安全、民族团结和教育事业发展的大事。”［5］随着“一带一路”倡议的实施，双文化也逐渐渗透到学校教育的方方面面，这意味着双语教师不仅要对两种民族语言能熟练地掌握，也要对不同民族文化有深刻的理解，能对其各自的起源、发展与变迁有深入的学习和研究，更能在两者的异同处找到双语双文化人才培养的契机和实践路径。以美国的双语师资培训为例，其双语教育法从双语师资的专业水平、语言能力、文化素养、教学技能及交往水平等方面做了全面规定，并要求“高等教育机构能够使教师、学校的管理者和其它成员理解语言、少数民族和不同文化背景的学生的需要”［6］。可见，美国高等学校对双语师资的要求是从整个学校层面来营造一种双语双文化的师资培养氛围。但是，在我国沿线民族地区，掌握国内不同民族语言和文化的双语师资相对较多，然而能够熟练掌握其他民族国家语言和文化的双语师资在数量上相对短缺，质量有待提升，这一点可以从沿线民族地区高校发布的信息及相关研究得到说明。比如，有研究者指出，在新疆少数民族聚居区的双语师资队伍建设中存在着双语教育资金投入不到位、整体质量不高、数量不足、结构不合理等问题。［7］当然，这种现状在广西、青海等少数民族省区也同样存在。从“一带一路”倡议下双语双文化人才培养的迫切性来说，师资短缺、质量不高已然成为其人才培养的瓶颈。

（三）专业结构不尽合理

人才的培养除了师资以外，专业设置至关重要，在很大程度上决定着人才培养的规格和质量。通常，高校对双语人才培养的定位是通过设置外语专业来进行的，其中，对外国语言听说读写的训练是重点，兼顾对其文化的学习。当下，随着新型经济和产业的迅速发展，互联网＋、物联网、人工智能等对于经济发展的重要性日益凸显，这一切都促使培养高素质人才的高等学校要从其专业设置方面进行积极地调整和更新，以更好地为社会发展做出贡献。体现在双语双文化人才的培养方面，随着“一带一路”倡议全面深入推进，仅仅以培养掌握英语或某一种语言的人才观及其专业设置已经显得不合时宜了，其培养的人才也很难服务于“一带一路”倡议的现实需求。主要体现在专业设置相对单一，灵活度不高，课程类型单一，专业结构不合理等方面。对此，有人指出：专业化、职业化、高水平、国际化的复合型人才不能满足“一带一路”建设的需要，因此，必须要加大对服务“一带一路”倡议人才的培养力度，调整高校专业设置，加强高等院校对“一带一路”倡议人才的培养。［8］换言之，以专才为培养目标的专业设置并不能很好的服务于已经变化了的经济社会和时代的要求，为了能够更好地服务于国家“一带一路”倡议，对双语双文化人才培养的专业进行调整与改革显得很是必要。

三、小语种专业开设与双语双文化人才培养的实践探索

从“一带一路”倡议下双语双文化人才培养的理念来看，小语种人才培养对此有着很大的启示意义。小语种人才培养开始于20世纪50年代，是当时我国政治经济发展需求的产物。经过60多年的发展，小语种人才培养从无到有、从弱到强，取得了显著的成绩。“特别是进入新世纪以来，随着改革开放及全球化进程的加速，中国的外交、政治、军事、经贸、文化和教育迅速发展，国家对小语种外语人才的需求与日俱增。”［9］随着“一带一路”倡议的深入推进，沿线少数民族地区同外界之间的经济、政治与文化交流更加频繁，它对双语双文化人才的需求也日益突出。在此时代背景下，小语种人才培养既为我们破解此人才难题提供了可资借鉴的思路和实践方向，也为自身找到了可能的发展与出路。这是由于从小语种本身的教学来看，它对双语双文化人才培养具有以下优势。

一是国际化的视野。由于小语种的培养目标在很大程度上是以国际化人才为主的，具备国际交流能力、语言表达和文化解释能力是其基本的素养。显然，如果没有国际化的视野，其余各方面也就很难在最大程度上发挥其功能。二是多元文化的素养。小语种培养的人才不仅要对本国文化有深入的学习，更要对不同民族国家的文化有较为深入的研究，此时他才能在多元文化中既做到尊重他者，也能坚持中国特色与本土文化的基本特性。三是复合型技能。在此，技能不仅是指掌握某一种技术或方法，而是小语种培养的人才具有熟练得体的语言表达技能、文化传播与创新的能力及参与国际交流活动的能力等。上述人才所具备的素养恰好与服务于“一带一路”倡议的双语双文化人才的内涵具有内在的契合度，因此，以小语种教育来助推双语双文化人才的培养是必然的。

位于广西壮族自治区首府南宁市的广西民族大学相思湖学院充分利用广西地处中国—东盟自由贸易区核心区域的区位优势，积极开展印度尼西亚语等小语种教学，在培养“一带一路”倡议需要的双语双文化人才方面进行了有益的探索。

（一）转变人才培养理念，创新人才培养模式

“一带一路”倡议的深入推进对沿线民族地区高校的人才培养理念提出了新的要求。其中，国际化复合型人才成为其时代诉求，而具备双语双文化素养则是其基本内核。为此，沿线民族地区的学校教育急需转变其人才培养理念，即从培养双语人才转向双语双文化人才的培养，凸显文化素养对人才的重要性。对小语种教学而言，就是在学生双语习得的基础上，大幅度提升不同文化在其学习中的比重，创设人才培养需要的文化环境。对此，广西民族大学相思湖学院印度尼西亚语专业实行和完善3＋1人才培养模式，即第一、第二和第四学年度共三个学年度学生在国内学习印度尼西亚语专业课程，第三学年度到语言对象国印度尼西亚留学一年。

印度尼西亚语专业3＋1人才培养模式的创新点主要体现在两个方面：一是在国内学习期间，语言学习与文化体验并重。在知识经济时代及“一带一路”倡议深入发展的背景之下，学院特别强调学生语言学习和文化习得的自我实在性、独立性、主体性和创造性，课堂教学从“师本”转向“生本”。教师根据不同的学习任务和内容采用不同的教学方式，积极创设学习情境，充分体现学生学习的主体地位，让学生在轻松愉快的课堂环境中学习。同时，还充分利用社交媒体、移动通讯等现代教育技术，将学生的学习空间从课堂延伸到教室以外，使学生的语言文化学习无处不在。另外，还积极鼓励学生自主组织印尼语文化节，为社会提供印度尼西亚语翻译，通过开展印度尼西亚语演讲比赛、戏剧比赛和歌手大赛等活动，让学生在合作与共处中体会到印度尼西亚语学习不仅限于语法、翻译的认知，更重要的是使其经历该语言所依附的文化体验并将原来的知识经历转化成为交际技能、文化体味和行为习惯，在感受文化多样性和差异性中将印度尼西亚语学习的过程转化成为印度尼亚语运用的文化体验过程。二是在学生留学期间，以语言运用促进文化的进一步理解与习得。学生除了在语言对象国的课堂上学习相关的专业课程，还可以在日常生活中深入到当地的超市、公园、社区等场所，用印度尼西亚语和当地人交流沟通，这样不仅可以帮助学生提高印尼语听、说能力，而且还可以感受到当地的风土人情，加深对印度尼西亚的政治、经济、教育等基本国情的了解，通过自己的所看、所听和所思，在深切的文化体验中自主建构对印度尼西亚文化的理解。

（二）凝练专业集群，重构课程体系

为了实现人才培养中1＋1＞2的育人效果，广西民族大学相思湖学院加强专业建设，形成了五个特色鲜明、相互支撑而又结构合理的专业集群。在每一类专业集群中，核心专业居于中心地位，支撑专业和依托专业均以核心专业为中心，充分发挥自身优势和特色为核心专业发展和人才培养提供知识、方法、资源上的支持。具体而言，支撑专业体现基本理论知识的要求，具备培养专业的应用能力、创业思维能力，对核心专业基本领域有一定的覆盖和支撑作用。而依托专业则为核心专业提供课程、师资、教学平台和资源上的支持。其中，在语言文学类专业集群中（含印度尼西亚语专业），其支撑专业为国际经济与贸易、物流管理、市场营销、旅游管理、编辑出版学等专业。通过打通各个专业的知识架构，以实现专业间的交叉融合。其依托专业为社会体育指导与管理、计算机科学与技术、信息管理与信息系统、法学等专业，这些专业提供数据应用能力、法治思维能力、健康能力等体现社会公民必备的基础能力。通过专业集群的凝练与整合，打破专业间的“刚性边界”，提高不同专业间的“边界渗透度”，使得课程、师资、实验室、图书等资源在不同专业间共享，不仅提高了资源的利用率和效果，而且还拓宽了各专业的知识架构。

在凝练专业集群的基础上，印度尼西亚语专业根据人才培养目标，积极构建科学合理的课程体系，形成了“国内课程＋国外课程＋专业方向课程”的课程模块。在构建课程体系中注意深化三个结合：一是印度尼西亚语与英语课程相结合，加强印尼语专业学生的英语水平，使印尼语专业学生更好地与国际接轨；二是印尼语基础课程与专业方向课程结合，给学生开设国际贸易实务、商务印尼语、旅游印尼语、市场营销、文秘等实用性课程，使人才培养计划与培养目标更紧密地结合；三是国内课程与国外课程的结合，实现国内外课程的无缝衔接。在课程建设中，特别注意处理好文化习得与语言学习之间的关系，重点建设印度尼西亚语专业“语言＋文化＋专业”课程群，开设了印度尼西亚文化、印度尼西亚民间文学、印度尼西亚对外关系、印度尼西亚文化与经济概况，印度尼西亚语商务阅读，印度尼西亚语商务翻译与写作等课程供本专业和其他专业的学生修读，使语言学习与文化习得融为一体，相得益彰。

（三）加强队伍建设，提升教师素养

人才培养需要学科专业建设和课程实施来进行，而课程实施则需要一支质优量足的教师队伍，它包括数量和质量两个方面。首先，针对印尼语教师紧缺的问题，广西民族大学相思湖学院在立足于本学院现有师资力量的基础上，采取了以下措施予以解决。一是聘请印尼语外教到学院任教，通过外教的言传身教，学生不仅可以学到地道的印尼语，而且还可以通过和印尼语外教的日常相处和交流，了解外教的思维方式和处事风格，提高学生的跨文化沟通和交流能力；二是聘请外校师资，优化师资结构。充分发挥母体学校广西民族大学在印尼语专业师资队伍上的优势，直接聘请他们为印尼语专业的学生授课，指导教师开展教育教学。

其次，采取多元化的培养活动，大幅提升师资水平。客观地讲，师资充足是课程得以实施、教学得以顺利开展和人才得以培养的基础，但教师的态度、素质更为关键。印度尼西亚语教师的知识结构具有鲜明的专业特性，既需要双语双文化的基础知识，又需要精深的双语专业知识和包括双语教育在内的教育学、心理学知识。上述三个要素相互渗透、相互支撑、有机结合，构成了印度尼西亚语教师的知识结构，这是印度尼西亚语教师从事教育教学的保证和基础。为此，学院通过岗位培训和开展校本教研等方式让教师在知识的深度和广度上用力，使教师自身的知识结构不断趋向于完善和深化。同时，根据印度尼西亚语教师的工作特点，通过开展课堂教学技能比赛、派出教师为在南宁举办的中国—东盟博览会、中国—东盟商务与投资峰会和南宁国际民歌艺术节提供翻译服务，带领学生到语言对象国印度尼西亚实习交流，鼓励教师开展课题研究等方式，使印度尼西亚语教师在实践中进一步丰富跨文化知识，通过习得和感同身受的方式理解异民族文化，熟悉双语教育的特点和规律，掌握第二语言习得理论和双语教育理论，从而提高印度尼西亚语教师的双语表达能力、双语教学能力、双语教育能力，形成有效的跨文化比较、认知、理解和传播的能力，提升了印度尼西亚语教师的双语双文化素养。

当然，现实地看，小语种教学也有其自身的不足，比如在语种的选择上，会出现与中国关系近的国家的语言变得很热门，而其他语言的选择比较少。同样，在小语种人才培养的质量上，也存在着不同程度的问题，比如学生毕业后就业困难或者很难适应外面的社会等。因此，为了能够更好地发挥小语种对于培养以服务于“一带一路”倡议的双语双文化人才的积极意义，就需要从专业结构优化、加强国际交流合作和坚持中国特色文化等方面进一步改进与提升。在专业结构优化方面，除了专业的调整、撤并、新增以外，要加大对其他民族国家文化的教学，让文化育人落到实处。在加强国际交流合作方面，主要包括师资的交换和派遣学习、学生的交换培养、学分认证等。在坚持中国特色方面，意味着双语双文化人才的培养要植根于中国优秀传统文化的土壤之中，树立起中国文化的自信，但同时又具有多元文化的素养，悦纳他者、尊重他者文化。

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