浅议“略读课文”教学

高琦

在人教版九年义务教育课程标准六年制小学语文实验教材中，将课文分为精读课文、略读课文和选读课文三类。一、二年级低学段没有安排略读课文的教学，从三年级开始略读课文进入我们的视野，三年级上下册共有课文64篇，其中略读课文18篇，占课文总数的28.4%；四年级上下册共有课文64篇，其中略读课文29篇，占课文总数45.3%；五年级上下册课文56篇，其中略读课文28篇，占课文总数50%；六年级上下册课文49篇，其中略读课文25篇，占课文总数51%。从这些数据不难看出，随着年级的升高，略读课文所占比例逐年增加，可见其在语文教学中的重要位置。但多年以来，略读课文的教学却处在一个尴尬的位置，虽然略读课文与所处单元精读课文内容相近，是精读课文的拓展与延伸，但又因为“略”字往往在教学时一带而过，只是泛泛地读读画画。长此以往，略读课的教学被严重忽视，学生阅读能力的发展也受到了限制；还有的教师把略读课文当成精读课文来讲，深入挖掘，反复解析，忽视了“略”的深义。

新“课标”中对二三学段略读教学的要求是：学习略读，粗知文章大意；学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。为达成教学要求，我们有必要先理解略读的定义：略读，又称浏览，是一种非常实用的快速阅读技能。换句话说，略读是要求读者有选择地进行阅读，可跳过某些细节，以求抓住文章的大概，从而加快阅读速度。但略读课并不等同于略读，略读课是一种常规的教学活动，它在指导学生掌握略读方法的同时，培养学生的快速阅读及分析理解能力。因此，略读课的教学，必须重视略读方法的训练。

那么，略读课怎么教，究竟要教到什么程度，这个问题值得我们去探究。在略读教学中，可以注重以下两点，实现略读教学目标。

一、“大框架”教学求略

略读课文的教学必须与精读课文的教学区分开，教学着眼点不在于品词析句，而应立足于探究课文的结构、词句、表达方式等，在通过阅读进行整体感知的基础上提高阅读速度，加快查找信息、整理信息的能力及效率，感知文章主体思路，形成粗略认知。

1.整体性阅读求略。在整体阅读的过程中，对文章内容有初步的理解，对文章的题材、文本线索做出简略的分析，明确文章大致内容，建立初步印象。在进行整体阅读后，能初步叙述故事内容，谈谈自己的感受。在整体阅读的过程中，还要引导学生放宽视角，不单单只局限于一篇文章，而应该把文章放到单元组的大环境中，与单元阅读目标相结合，与单元主题精神或主题范畴相结合，学会归纳与整理。例如在进行六年级下册的《藏戏》一课的教学时，学生在整体阅读课文之后，就能自主地找到藏戏的由来及道具特点，并能与本单元的主题相关联，了解中国古老的文化习俗特点及渊源，感受中华民族文化千年传承的魅力。这些知识不用教师去谆谆教导，而是依靠学生在整体阅读中自主探究。

2.运用浏览快速阅读。浏览是一种快速的阅读方式，通常分为跳跃式阅读和扫描式阅读两种。扫描式阅读也可以称为扫读法，通过快速阅读一目数行，迅速进行信息的检索与搜集，可以加快阅读速度，提高阅读效率。跳读法是指在阅读时跳过一些与主题无关紧要的部分，直接查找到篇幅中具有关键性内容的位置进行阅读，也就是需要阅读者有取舍地进行阅读，只在有价值的内容上进行停留，提高阅读速度。对于篇幅较长的略读课文，我们就可以采取浏览式阅读的方式。例如六年级下册的《鲁宾孙漂流记》《汤姆索亚历险记》都可以采用浏览式阅读。

3.通过阅读提示自读。学生可以根据阅读提示的问题寻找信息，也可以根据自己在整体性阅读中所发现的问题寻找信息。因为已经知晓具体的问题，就可以带着问题在文章中快速地、有目的性地寻找答案。问题可以是课前设置的，也可以是读文后深入挖掘课文内容的。在读文的时候也可以采用变速阅读的方式，读与设置问题无关的内容时可以速读，在找到需要的文字信息时可放慢速度进行勾画批注，转换成自己的理解后继续读文。学生在做课外阅读时常常就可以采用寻找式阅读的方式。比如学生在阅读“一米阅读丛书”的文章时，根据文章内容提前设置好问题，学生在读文时候目标明确，自主确定阅读重点及阅读速度，很容易地理解了文章内容及知识点。比如《都是好孩子》一文，我就设置了这个问题：文中的“好孩子”是谁？为什么说他是好孩子呢？再如《等明天》一文，可以这样提问：小猴子说了几次等明天，它又是怎么做的呢？如《乡野夏趣》一文，可以提问：文中描写了几处夏天的场景，分别带给你怎样的感受？

特级教师钱正权这样说过：“略读课文教学应把握好两点：一是把握好课文在整个单元中的地位，略读课文应该是精读课文的有机延伸，是将精读课所习得的方法进行实践运用。二是要把握好方法上的“粗放”，略读课文只有一课时，因此决不能求全求深，抓住一点，一课一得就可以。至于抓哪一点，不妨看阅读提示。

二、“小细节”教学求精

就语文阅读学习而言，精读是教学主体，略读是教学补充。但就教学效果而言，精读是学习的过程，略读才是知识的应用。单单只是框架式的阅读，并不能满足所有人的阅读要求，因此在略读教学中，我們还要引导学生在略读中求感悟，对自己感兴趣的段落重点研读，不能全文略读，一带而过。

1.强化个性阅读。阅读是学生个性化的行为，因此学生在阅读的过程中对于同一篇文章的理解不同，选择的重点也就有所偏差。但作为教师必须明确一点，所谓的个性化阅读，并不是“独立选择学习内容”更不是“想学什么就学什么”，而是应该围绕教学目标这一主线，引导学生顺藤摸瓜，换位思考，探寻作者的表述点来体会文章主旨，之后再实现个性分析。因为不是精读课文，所以选择时不必强调面面俱到，寥寥数语也可，一段文字也可，只要引起读者的共鸣，就可以精读共享。例如六年级上册第二课《山雨》，阅读提示中写到：让我们随着这篇课文感受山雨的韵味，认真读文，想一想作者是怎样细致观察、用心倾听山雨的，字里行间表达了怎样的感情，把自己喜欢的部分多读几遍，还可以背下来。对于这篇文章，简单的略读是达不成阅读提示中设定的目标的，在教学中就可以引导学生以雨为主线，抓雨中声音、色彩的变化找寻自己喜欢的段落，与作者情感共鸣的同时把它背诵下来。这就是略中的“精”。

2.抓关键词句进行语言训练。略读课文中有许多文章，语言或华美或壮丽，或朗朗上口，或想随文而歌。在教学中抓住语言这个突破口，引导学生在重点处反复品读词句，体会感悟之余默然成诵，也可以通过文章引导学生进行语言文字的训练。如《索溪峪的野》通过鲜活生动的文字，展示了索溪峪的美景，文章段落工整，是仿写的好范本。又如《中华少年》是朗诵词，学生读起来情绪激昂，满怀豪情，是演出的好角本。再如《大瀑布的葬礼》，读后感慨万千，是环保演讲的好素材。略读课虽然“略”，但提供给我们的材料却又那么的鲜活，语言应用点也是那么的丰富。学文求略，应用求“精”。

不论是“大框架”教学求略，还是“小细节”教学求精。略读课文教学的关键还是执教者对教材的挖掘、理解与运用。呈现在课堂上的“略”与“精”离不开教者的精心设计与策划。“略”是引领下的高效融汇感悟，“精”是引领下的有效自主与拓展。在学生的阅读能力及语文素养丰赡之后，才能实现完美的独立阅读。

（作者单位：齐齐哈尔市人民小学）