生活德育是我学术生活的“家园”

孙格格

人是道德的存在，道德在人的生活中形成和发展。人要通过过有道德的生活习得道德。但是，现实学校生活离培养有道德的人尚有距离。因此，学校德育必须回归“真”的生活，才能涵养真正有道德的人。

高老师，您好！很高兴您能接受我们的采访！生活德育理论对当代德育实践有很深的影响，您能不能和我们谈一谈您最初是如何与生活德育结缘的？

高德胜：在当下中国，德育名声不佳，研究德育的也连带着名声不佳了（反过来也部分成立）。我博士读的是比较教育专业，本来可以不做德育的，却非要做德育选题的博士论文，可以说是自己主动“入瓮”的。有半生不熟的朋友说：“你的名字已经注定了你是做德育的。”这当然是玩笑，但我确实是“德”字辈的，我们家的辈分字分别是“行”“正”“德”“立”，连起来也正好揭示了德之源，也可以说是一条“德育原理”，有很强的教化意味。如今，这样的辈分字已经被年轻一代忘记，大家都去起时髦、上口、个性的名字，教化传统就这样流逝掉了。

我做了二十多年德育研究，可以说，就是围绕“生活德育”这四个字进行的。硕士阶段虽然对德育已经有所接触，但严格说来，真正开始学术研究，是博士学习阶段。开始博士学习之后，我发现自己在比较教育方面没有什么“天分”，就想着以比较教育作为方法去研究德育。当时选定的目标是“现代德育困境”，即现代德育存在什么问题？教育一开始基本上就是道德教育，教育与道德教育本来就是一体的，为什么到了现代社会，道德教育变成了专门的，结果却是人人指责“没有实效”。“提高德育实效”成为当时德育研究的时髦话题。现在回头看，这样的话题是宏大、艰深且困难的，不是一个初学者所能把控的。但当时有一种“初生牛犊”的盲目勇气，也没考虑那么多，就开始做了。

当时找到的现代德育困境是“知性德育”，即跟古代德育与教育生活融为一体不同，现代德育把道德“当作知识来教”（知识德育）、把道德“当作思维方式来训练”（思维德育），教育整体上是知识化、理性化的（知化的教育）。知性德育的成型有深刻的社会根源，包括理性主义的盛行，科学主义的霸权，技术对现代社会和人的改造，意识形态和社会文化的需要等。知性德育的问题是割裂的，即将德育与教育割裂、内容与形式割裂、认知与情感割裂、知德与行德割裂、德育与生活割裂，结果是德育变成了一个与个人品德修养没有什么关系的“学术学科”。怎么走出这樣的困境呢？当时得出的结论是生活德育，即人是整体性存在，人就是其生活，那么德育就不能脱离生活而成为一个专门的学术性教学，而应该从生活出发、在生活中进行并回到生活（改进生活）。

就这样我自然走向了生活德育。与其说在这里与生活德育相遇，不如说是我自己发现了生活德育。那时的生活德育，对苦苦思索现代德育困境的我来说，犹如东方即白时刻的那抹霞光，犹如黑云遮天之际的一道闪电。很显然，那时对生活德育的理解是初步的、肤浅的，只是有一种理论和生活上的直觉感悟，觉得其是解决知性德育和现代德育困境的方向之所在。肤浅并不可怕，相反，意识到自己的肤浅，反而是学习的动力。也就是从那时开始，我踏上了生活德育探索的征途，一路走来，并将持续终身。

您能不能给我们介绍一下您的生活德育理论是如何建构起来的？主要的观点是什么？

高德胜：整个博士阶段，虽然一直在做德育研究，但自己还是完全在德育学术共同体之外。当时是在德育学术圈子之外研究德育，研读了德育学界的一些基本文献，对鲁洁先生的学问与人格充满了敬意，一心想拜在先生门下学习德育。博士毕业之后，就大着胆子将博士论文寄了一本给鲁先生，以“生活德育论”作为选题向先生申请博士后研究机会。当时心里惴惴不安，一方面是因为自己不在德育学术圈子之内，完全是德育研究的生手，不知道先生能否接受；另一方面，将生活德育作为解决现代德育困境的方向，完全是自我摸索的结果，不知道有没有道理、立不立得住，在先生这样的思想者面前是否幼稚可笑。但先生不但很快给了我回应，还给了我相当大的鼓励，说她也在思考生活德育。那时的心情别提有多高兴了，能和先生想到一起，对我的学术思考来说那是莫大的肯定。

从2001年到2003年，我在先生的指导下继续博士学位论文所开创的生活德育研究。既然博士学位将生活德育作为解决现代德育困境的方向，那么生活德育到底是怎么一回事就要说清楚。在博士后这两年多的研究中，始终萦绕于心的问题就是“如何理解生活？”“生活与道德是什么关系？”“道德学习在生活中是如何发生的？”“生活德育范式下的学校德育是什么样子的？”“当今的学校生活主要教给学生什么？”等等。思考的结果就是博士后研究报告《生活德育论》。如果说有所贡献的话，这个成果的贡献就在于对上述重大问题的尝试性回答。具体说来，就是揭示了人即其生活，生活是人建构的，人也是由其生活塑造的；人是道德存在，道德使人从自然存在脱颖而出而成为社会性、伦理性存在，道德是生活的构成性因素，生活的过程也是道德学习的过程；生活中的道德学习是经过接受暗示、非反思性选择、自我选择等心理过程的综合运用完成的；生活德育范式下的学校德育，即通过过道德的生活来学习道德，这不是德育方法的变化，而是整个德育范式的转换；现实的学校生活离生活德育的要求还很远，学校生活“告诉”学校的更多的不是道德而是自私。除此之外，《生活德育论》还研究了学校日常生活和制度生活的德育意义，学校生活的时间和空间维度的道德意蕴，德育课程在生活德育中的位置等话题。

学术圈子里有这样一个说法，即一个人的最高学术成就往往就是其博士学位论文。对很多人来说，博士学习阶段是其一生之中真正用心学习的阶段，因为要达到博士学位论文所要求的学术标准，不是一件容易的事情。拿到博士学位之后，很多人在学术生涯之中，再也不能像博士学习阶段那样沉浸于学问，所以就再也达不到博士学位论文的学术水平。我则不同，感觉自己始终在进步。也许是因为我的博士论文起点不高，不会造成一路下坡的局面，而是为一路爬坡奠定了基础。与博士学位论文相比，自己感觉博士后研究报告在学术上是有所深入、有所进步的。如果说博士学位论文还是在揭示问题的话，那么博士后研究报告则是在尝试解决问题了；如果说博士学位论文是在进行学术批判的话，那么博士后研究报告则是在进行学术建构。现在看来，这本书还很幼稚，但却奠定了我一生学术研究的基点。我后来的研究方向虽然有所丰富，但都是以此为基础的。譬如，关注时代生活、关注学校生活细节以及走向德育课程。

如您介绍，您后来的研究方向之一是关注时代生活，可否给我们详细介绍一下？

高德胜：走向工作岗位之后，我将主要精力放在思考“生活德育”中的“生活”上，即我们这个时代的生活到底是什么样的。根据这一思路，先后研究了电子媒介、网络、全球化、城市化、家庭的变迁、休闲问题、性别问题等。几十年来，我们的道德教育研究沉浸在德育本质、目的、价值、功能、方法等老话题之中，总是绕不出来。我作这些思考，就是想开辟一些新的道德教育研究话题，从另一个维度来促进道德教育学术进步。鲁先生那一辈学者为我们开创了诸多研究话题，奠定了道德教育的基本话语体系，使道德教育有一个基本的出发点。那么我们这一辈学者就应该开辟新的领域、挑战新的课题。我也常对学生辈的人讲，你们不能跟在我们这一代人的屁股后面，顺着我们开创的话题原地踏步，也应去发现新的问题、开创新的研究领域。

在这个研究之后还有一个“姊妹篇”，即“时代精神与道德教育”。在“遭遇”那个研究里，我的侧重点在于研究时代发展变化对道德教育提出的挑战。当时的设想是，在厘清时代挑战的基础上，还要从道德教育的视角看看道德教育可以为自身所处的这个时代做点什么，或者说，道德教育能够为我们这个时代所迫切需要的时代精神建构作出什么样的贡献。这一研究的目标是通过对时代特征的考察，厘清我们这个时代占主导作用的时代精神，进而分析其积极成分和消极成分，找出我们这个时代最缺乏、最迫切需要的精神价值；从时代精神的积极成分出发，通过道德教育巩固、强化这些有益于时代、有益于未来的价值；从我们时代所缺乏的价值出发，通过道德教育进行弥补，进行时代价值的再植和创新，为未来发展奠定精神价值方向。这一研究在这方面作了一些努力和探索，但现在回过头来看，做得还远不够，在一些地方似乎又回到“遭遇”那个研究的轨道上了。

我们知道您曾编写过一本《道德教育的20个细节》一书，很受欢迎，您如何从关注时代生活走向关注学校生活的细节的呢？

高德胜：18岁那年我中师毕业之后就走向了讲台，在山村学校教了五年小学、初中，对教育实际有真切的体验。2001年作课程标准研究和教材研究之后，不断地跑小学，重新回到似曾相识的小学校园，有一种说不清的复杂感受。这时候再回到校园，已经是读过教育学硕士、博士，正在作博士后研究，看教育现实的眼光与过去完全不一样了。我把这比作“教育视力”，没有理论修养和思想深度，你在教育现实里看到的东西与具备一定理论修养和思想深度之后所看到的是不一样的。过去做教师时习以为常的现象，现在看来卻可能觉得刺目。于是就将这些观察记录下来，用生活德育的视野去分析，去思考其背后的正面与负面教育效应，写成了《道德教育的20个细节》这本书。这本书写起来是比较容易的，只是将生活德育的理论思考与学校生活中的生活细节结合起来，但出版后的反响却出乎意料的好。我们的理论研究与教育实践有隔阂，一方面在于理论研究的话语体系一线教师不熟悉，另一方面则是被日常工作压得抬不起头来的一线教师也没有进行深度思考的习惯。在这种情况下，走实践路线的理论著作就能得到认可。这样的研究，话题都是他们日常能够遇到的，但背后又有理论思考，有很多他们想不到的侧面，对他们的工作有启发性，才会被他们所接受。

正是对这个研究独特价值的认识，今年对这本书进行了很大的修改，以《道德教育的30个细节》为名进行了再版。因为这本书定位于生活德育思想的微观运用，为了让读者对生活德育思想有一个概要性的了解，这次修订完善增加了“生活德育的理论要点”这一部分。在这一部分，选择了我关于生活德育研究的三个论文，一个是关于道德学习的，一个是关于生活德育核心思想的，另一个是关于生活德育视野下学校德育转型的。第二部分“生活德育的微观运用”由30个细节组成。这30个细节有15个是原来的，有15个是新增的。旧著中的5个细节被删掉了，主要是因为这些问题随着时间的变化，在当今学校已经不再是突出的问题。经过这样认真的修订，本书质量有所提高，算是我为教育实践服务重新尽了一份心意。

据我们了解您这几年一直在尝试生活德育的深化研究，目前的主要进展如何？

高德胜：早在2012年，我就尝试思考如何深化生活德育研究。生活德育不是凭空产生的，而是有自身的现实境遇，那就是世界、人和教育的技术化、机械化。教育回归生活，实际上就是回归人及人性本身，是教育领域的“人本主义”。生活德育论或道德教育回归生活则是德育领域的“人道主义”。生活德育有自己的鲜明主题，而其主题就在于如何理解生活、道德与道德教育这三个关键词上。生活德育论实际上是德育的一般原理，什么时候我们不再强调生活德育论了，生活德育论也许才是真正实现了。但学校非生活化的严峻现实是对生活德育论的巨大挑战，这一局面如果不能扭转，生活德育论也许真的没有未来。

几年来我对生活德育的研究深化，一个方向是聚焦于道德冷漠。道德冷漠是当代社会中道德教育的最大障碍。冷漠不单是媒介事件，而是多数人的切身体验。一方面，作为社会人，我们都感受到了来自他人的戒备与冷眼，在遇到困难时不敢寄希望于他人；另一方面，我们也将自保放在第一位，遇到事情，首先想到的是如何保护自己，而不是毫不犹豫地去伸出援手。任何时代都没有我们这个时代所独有的普遍性道德冷漠。正是在这个意义上，我们说道德冷漠是时代病症。每当时代病症爆发，人们总会将救治的希望寄托在教育身上，渴望作为道德事业的教育能够挽狂澜于既倒。但每当我们将渴望的眼光投向教育时，教育给我们的往往是失望。现代教育之所为，在很大程度上，不是在抵抗道德冷漠，而是在加剧道德冷漠。我所做的就是揭示教育在道德冷漠中做了什么，在克服道德冷漠中能够做些什么。

另一个方向是转向教育的反面，从反面看教育。先后研究了教育中的竞争及其对道德教育的伤害、道德恶及其教育根源、痛苦与教育的关联、教育与人、自我的离异等。并由此出发提出了教育爱的拯救、关心你自己作为教育的本心、教育从谋生到人文的转向等思想。

生活德育研究生活，也是研究人性。我最近的研究开始回到人自身，回到人的基本人性及其教化上，包括道德想象力，习惯与德性，羞耻与德性，道德伪善的克服，表现与存在，感恩及其教育等。

感谢您接受我们的采访，最后请您谈一下生活德育对您的生活意味着什么？

高德胜：掩卷而思，深深知道自己的研究还非常浅陋，有些问题现在还没有能力去解决。但无论如何，生活德育都是我学术生活的“家园”。“家园”意味着我就“住在”这里，这里是我学术生活的家。当然，离家也是可能的，我也会偶尔思考一些与生活德育无关的话题，但一切离家的目的都在于更好的回家。又何尝不是我精神生活的“家园”呢！学术即修行，在世界的纷纷扰扰中，有这样一个“家园”可以让精神得到安顿，可以在这里逃避世俗的熏染，真是我的幸运与幸福！感恩生活德育！

责任编辑 刘 烨