生活德育：超越现代德育的误区

罗碧琼?范春香?唐松林

尊重与释放并永葆率真的人性，永葆“恻隐之心、辞让之心、羞辱之心、是非之心”之品质，使生命释放良知、良能与善力，就是好的德育。

生活德育，在本质上是人类自然的、思想的、实在的、实践的与对话的存在形式。它不是抽象的知识体系、给予性政治话语、功利性世俗表现，而是个体的感知、体验、经验与建构过程，是生命在生活中不断释放、发现、创造、生成和实现自身的能动形态。然而，现代德育逐渐远离生活，走进极端的知性德育、政治德育与功利德育的误区，这是我们迫切需要思考与警惕的。

一、现代德育的误区：远离生活

从生活德育的视角，我国学校德育在相当长的时间里存在着许多误区，概括起来大致有以下几个类型。

（一）知性德育的极端化及其后果

知性德育遵守“知识即是美德”之信条，坚信道德的建立是遵守自然天道的过程。即德育在于直接遵守道德“逻各斯”或规律的需要，德育过程演变为掌握“规律”与“逻各斯”基础上的道德科学认识过程。怀特海认为：“对伟大崇高的认识和判断构成道德的基础。”[1]“德育就是使学生掌握某种道德知识体系，产生相应的道德情感与行为。经过凝道而成德、显性以弘道，终于达成转识成智，造就自由的德性”[2]。在实践中，知性德育往往走向极端，出现片面知识教育的误区。

第一，德育知识化。在德育实践中，许多人以传授知识为目的，“把人类这一高尚的精神活动等同于一般意义上的知识传授、灌输与接受……把美德细化为许多知识节点—德目，进行类似于科学领域的知识传授与灌输，结果是道德知识普及了，德性人格反而走向迷失。”[3]

第二，德育智育化。德育几乎向智育看齐，抹去了那些对人生至关重要的问题—探问整个人生的意义。[4]教师预设多、学生探索少，教师总结多、学生表达少。教师剥夺了学生的话语权，让学生处于“失语”的状态。

第三，知行分离。德育强调专业化的德育课程体系，重视普遍化和客体化的道德知识，追寻抽象的道，导致学生的道德认知与道德行为之间形成了一道难以逾越的鸿沟。[5]秉承知识是德育的基础，这是无可厚非的。但知识已经变成德育的唯一要素，其与学生生活处于隔离状态，道德良知没有从生命深处唤醒。结果只见知识的授受，不见鲜活的自省与创造，失去了德育的生活根基，导致学校德育“知行分离”的困境。“现代德育由于其知性特质，在很大程度上是悬挂在空中破碎而又抽象的德育，这正是现代德育陷入困境的重要根源。”[6]

（二）政治德育的极端化及其后果

政治德育，坚守“政治压倒一切”之信条，基于国家意志建立道德体系。在过去相当长的时间里，“德育的意识形态化，它突出德育中‘高、大、全的政治导向，窄化了德育的本质内涵”。[7]德育强调政治无可厚非，但其极端化使德育远离生活，成为教育的空中楼阁和海市蜃楼。“政治化”倾向、“高、大、全”的意识形态、德育“课堂化”等学校德育与学生生活的隔离，就导致了杜威所批评的学校教育的“最大浪费”，因为它排斥个体生活经验及其改造。显而易见，政治教育作为德育的重要组成部分，是教育的社会制约性在德育领域的具体表现。它的极端化把政治教育推到一个至高无上的地位，使德育从生产生活剥离开来，缺乏生活趣味，产生了教条主义与形式主义的弊端。

（三）功利德育的极端化及其后果

功利德育遵守“有利于多数即是美德”之信条。道德的建立直接满足特定的社会需要与实效，为了遵循社会需要，希望达到一定的“规范、秩序与原则”目的，以使个人和社会的和谐生活成为可能。可以说，“道德划了个圆圈，人们在圆圈内可以安全地追求各自的目的而不会相互伤害。”[8]在这里，德育企图显示促进个人和社会发展的功效。可悲的是，在市场经济与绩效主义精神下，学校德育把效率作为优先追求的目标，日益变得功利化、工具化。

第一，追求“眼前实惠”。急功近利地对德育实效性的追求，希望能够给自己带来金钱和荣誉。这样的德育不仅逃离了生活，而且脱离了德育的本质与初衷。

第二，要求“立竿见影”。德育实效是人品与人格的完善，无法用客观、科学、量化的标准来衡量。但实践中，人们往往要求学生上了德育课就要有转变，学了英雄就要“见行动”，否则德育实效就低。

第三，陷入“唯智主义”。重考试成绩、重升学率的应试教育流弊，使德育演变成了“品德智育”课，严重制约了人的全面发展。德育实效有自身的特殊性。灵魂的纯正、精神的高雅与人格的高尚，不能用经济实效与量化标准来衡量。注重功利主义的德育倾向，从根本上抹杀了学校德育的主体性、自觉性与生命性。

二、走向生活德育：心灵的敞开与包容

生活德育，有利于对以上知识的、政治的与功利的德育形式进行深入检讨和全面超越，使人走进一种敞开的、澄明的、融通的、朴实的、美好的、善的生活，最终使生命充盈理性的、民主的与幸福的旨趣。生活德育是现代德育走出困境，走向儿童心灵与精神世界的必要途径。

（一）丰富知性生活，以理性光照心灵

亚里士多德说：“美德有两种，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德的產生和发展大体上归功于教育；而道德方面的美德乃是习惯的结果。”[9]可见，他把美德分成了知性德育和自然德育两部分。生活德育是知性德育与自然德育的完整的统一体。苏格拉底说“知识即美德”，柏拉图说“知德合一”就是这个道理。

第一，以“知”奠定道德基础。“知”就是品德认知，是人们对一定社会的政治观点、思想准则、道德行为和法纪规范等观念体系的认知，以及在此基础上形成的对是非、美丑、善恶的判断与评价能力。一个人若要形成自觉而持久的道德行为习惯，由他律的道德转化为内在的自律的道德，离开了品德认知是根本办不到的。

第二，以“境”净化道德“土壤”。学校生活不同于具有弥散性、自发性与自然性特征，且“真善美”与“假丑恶”交织的日常生活世界。“用一种忽视甚至回避道德理想的崇高和神圣性的态度、一种掉落或陷入于混杂的日常生活的方式来进行德育是危险的、需要质疑的”。[10]学校生活可以选择、改造与过滤地运用日常生活中的德育资源，可能使青少年儿童辨别生活世界中的“假丑恶”，从而增强学生的思维力、免疫力和抵抗力。

第三，以“行”确立道德机制。品德的形成是一场人生修行，是一个相当漫长而复杂的过程。它需要在学校生活中奠定根基，也需要在家庭生活与社会生活中不断完善，贯穿人的一生。生活德育统整实践的、体验的与建构的视域，贴近学生生活实际，融入更多的经验与记忆，丰富和扩展多样性德育资源，赋予真实而生机勃勃的生活趣味，使儿童在自由选择、实践与体验中，获得、改造与建构道德经验。

（二）改善政治生活，以民主润泽环境

亚里士多德认为，人天生是一个政治动物。人具有政治属性，需要过政治生活。所以，德育具有政治属性，是我国的社会主义核心价值体系建立的最基本的教育基础。否则，道德教育的政治方向就会迷失。所以，德育离不开政治生活，人需要过政治生活。

第一，明晰政治生活的核心价值。民主的政治生活体现人的最高价值，如自由、平等、差异与公正及其关系的价值。不以这些核心价值作为理论基础的德育，就会失去价值引领和方向导航，那无疑是教育的倒退。但必须强调的是，政治生活应当是充满人性的，对学生的德育与教化的过程，必须体现人性的光辉，否则，政治生活也是没有意义的。

第二，心灵间的碰撞交融是民主生活的样式。政治要具有德育的意义，在德育活动中应该深入分析德性伦理如何内化于心、外化于行，在美德内化上做好文章，从细节入手，从小处着眼。把青少年儿童内在品德认知、品德情感的升华与品德行为的养成，二者作用和统一于个体的道德品质的生成上。

第三，民主是政治生活的最高准则。民主蕴含人的自由、平等、差异与公正等核心价值。民主生活是生活德育的重要内容，彰显了德育的人文性、伦理性与生命性。目前的紧要任务，是回归真实的民主生活世界，使人体验到真正的自由、平等与公正的存在，重建德育的民主生活基础。如果说民主的生活提供社会规范和德性氛围的话，那么，生活德育是人存在与幸福的样式。

（三）丰富日常生活，以意义彰显人生幸福

恩格斯把追求幸福作为一种“无须加以论证的”“颠扑不破的原则”。[11]道德作为人类所特有的活动形式，表现为人的精神追求和对生活意义的把握，是对现实世界的一种超越，以此克服教育中的经济主义与绩效主义，引导人建构美好的生活，实现人的幸福。

第一，明晰人生的意义。苏格拉底所探寻的是关于什么是一种善的人类生活（幸福或者美好生活），而孔子则着力找寻人类之“道”（“志于道”《论语·述而》），即一个人应该如何生活的正确途径，所谓“朝闻道，夕死可矣”（《论语·里仁》）。善的生活也好，人类之道也好，都是从人及其生活出发的一种存在论视域。巧合的是，苏格拉底与孔子虽然有“幸福”与“道”之不同，但实现幸福与“得道”的途径都在于德性。

第二，守德是人生意义的核心。苏格拉底将德性理解为灵魂所能呈現的最好状态，是生活的“功能”或品质。在孔子及追随者那里，德有动词性，通“得”，即通过自己的合乎道的作为进而获得的品质，德是道在人及其生活中的体现，是道的具体化。[12]

第三，自主是获得人生意义的方法。德育见效比较慢，它不能急于求成，脱离现实生活或在生活之外来寻找。它必须要立足“我”之存在，以及“我”之存在的现实生活而建构。所以，道德教育要引导作为道德主体的学生从自己的现实生活中，回归质朴，反躬实践，顿悟众妙，创造有意义的人生，生成属于自己的幸福。

综上所述，德育需要人性的支持，这种人性不是抽象的善与恶，而是人天生固有的质朴本性。尊重与释放并永葆率真的人性，永葆“恻隐之心、辞让之心、羞辱之心、是非之心”之品质，使生命释放良知、良能与善力，就是好的德育。生活德育不排斥学校生活，并且必须有学校生活。学校生活应该是一种率性的教育生活，不需要刻意地说教、灌输，但需要对人性的召唤或唤醒，需要神圣的理性的惠顾，个体在自我的体验、确认与持衡中，心灵变得清醒、明亮与觉悟，使人保持有目标、不盲从、不放弃、不妥协的精进状态。道德作为生活的意识形态，它并不排斥政治学习，只是防止成为政治的附庸。所以，生活德育在于提升人的精神生活，其具有自为性、自由性与独立性的特点。亦即道德生活是一种自觉自为的生活，是主体意志自由和自觉选择的生活[13]。

参考文献：

[1]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：123.

[2]冯契.冯契文集：第1卷[M].上海：华东师范大学出版社，1996：50.

[3]黄书光.生活世界中的当代德育反思[J].理论探索，2006（2）：5-8.

[4]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊，译.上海：上海译文出版社，1988：5-6.

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[7]冯文全.关于“生活德育”的反思与重构[J].教育研究，2009（11）：92-96.

[8]爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].陈光金，等译.上海：上海人民出版社，2001：108.

[9]克里夫·贝克.学会过美好生活—人的价值世界[M].詹万生等，译.北京：中央编译出版社，1997：7.

[10]钟晓琳，朱小蔓.德育的知识化与德育的生活化：困境及其“精神性”问题[J].课程·教材·教法，2012（5）：97.

[11]马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社， 1979：372-373.

[12]高德胜.生活德育：境遇、主题与未来[J].教育研究与实验.2012（3）：5-10.

[13]冯建军.当代道德教育的人学论域[M].福州：福建教育出版社，2015：163.

【罗碧琼，湖南文理学院师范学院，副教授；范春香，湖南大学外国语学院，副教授；唐松林；湖南文理学院师范学院，院长】

责任编辑 孙格格