化“碎”为“整”：高中语文碎片阅读的优化策略

郑军亮

随着网络技术的飞速发展，阅读新媒介层出不穷，碎片阅读成为了一种越来越普遍的阅读状态。这种以浅阅读、片段阅读、图像阅读为特点的碎片阅读现象也越来越多地出现在中学生身上，出现在高中语文教学过程中。基于此种情形，我们语文教师应该考虑从中学生文学鉴赏能力形成的角度入手，进行问题分析，寻找解决途径、达到优化碎片阅读的目标。

碎片化阅读在时间和内容上所呈现出的多是断断续续的，提供信息的过程也缺乏连贯性，所以在碎片化阅读过程中阅读者提取的信息是断裂的、跳跃式的。另外，其材料本身就具有片段和零碎的特点。此类现象十分不利于高中学生语文核心素养的提升，教学过程中亟待需要化“碎”为“整”的优化措施。

一、高中语文“化碎为整”的价值思辨

1.课标的诉求

《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的学习任务群里体现了新时代背景下的新要求和新思考：“本任务群旨在引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达，观察、思考不同媒介语言文字运用现象，梳理、探究其特点和规律，提高跨媒介分享与交流的能力，提高理解、辨析、评判媒介传播内容的水平，以正确的价值观审视信息的思想内涵，培养求真求实的态度”。课标要求以任务群的形式提高学生的阅读能力。考虑到碎片化阅读给中学生的阅读心理、知识构成、阅读能力、鉴赏能力等方面带来的不同程度影响，个人认为语文教学应着眼于分析碎片化阅读的弊端，本着一种文化的吸收与批判态度，取其精华，弃其糟粕，致力于“化碎为整”策略的实施。

2.优劣的权衡

在碎片化阅读中，中学生根据阅读兴趣选择内容，我们基本对其抱以肯定态度。碎片化阅读有利于丰富中学生的阅读选择，有利于培养其开阔的视野。同时，碎片化阅读中直觉思维的比例较大，阅读思维在碎片跳跃中发散、灵动。但是，碎片化阅读无法培养提升学生的阅读能力，不利于知识的系统化学习和积累。碎片化阅读内容主体本身存在联系性弱，层次浅表化，不利于文本细读。同时，碎片化阅读的阅读动机娱乐化、轻松化，易导致读者审美品味低下。

二、高中语文“化碎为整”的优化策略

碎片化阅读使学生容易依赖图像阅读、丧失对文字的兴趣，从而难以独立思考，缺失独特风格和创造能力。因此，语文教学中我们要积极引导学生进行优化式碎片化阅读。具体来说：“三式”评鉴，化碎为“网”；“三看”为媒，化碎为“统”；“三阅”为基，化碎为“联”的优化措施。

1.“三式”评鉴，化碎为“网”

在网络媒体高速发展的今天，较多的声音、图片、视频涌入了语文课堂，新媒体手段较好地满足了中学生接受新鲜事物的心理，但是，有用信息的点状分布以及阅读过程的不连贯，阻碍了学生阅读文本的整体性，造成了对文章宏观上的把握不准。这种情况下，我们需要找准阅读的切入口，通过评鉴的方式逐步切入，推进，设疑，将碎片串联为“网”。

（1）评鉴切入

评鉴切入：利用基于全篇的评鉴，对文本做出纲举目张的精要评析，并作为阅读的切入点，引导学生做有印证性的思考，进而达到延展性阅读的目的。

在诸多碎片化的阅读文本中，如果没有一个明确的任务要求，阅读就很难抓住中心，流于散沙，这时我们就需用评鉴切入。如我们在学习古诗词《登高》对杜甫进行探究时，可用 “甚愧丈人厚，甚知丈人真”的评鉴切入，这句诗是杜甫在《奉赠韦左丞丈二十十二韵》一诗中对韦济的称颂之辞，这“厚”与“真”其实正是杜甫为人与诗作的两个特点。如果我们从“厚”“真”评鉴入手，可把琐碎的知识串成网。

（2）评鉴推进

评鉴推进：在阅读过程中，提供相关点评，以此推进文本解析的进程，从而提升学生认识，开阔思路，提高认知。

评鉴推进的方法是阅读深入中最为有效的一种方式，如我们在学习郁达夫《江南的冬景》时，可先用国画大师刘海粟的；“青年画家不精读郁达夫的游记，画不了浙皖的山水；不看钱塘、富阳、新安的山水，也读不通达夫的妙文。”引入，接着在具体品味时，可用孙绍振先生的评鉴 “古典文化修养深厚和审美意味高雅的郁达夫先生的散文追求的是一种艺术化的散文，艺术化散文的生命是审美的，而审美的特点是作者主观的感觉，它是特有的，与众不同的感情。”展开对文本的细究。

（3）评鉴设疑

评鉴设疑：在解读文本时，用名家评鉴的相互碰撞中表明对主题的多重见解，学生在此基础上进行个性解读。例如在古诗词学习中，关于用典是不可回避的话题，辛弃疾善于化诗词为我用，人们常赞叹为用典贴切，寄意深远，是典型的“材富则约以用之。”然对于诗人李商隐的用典则有人评价为“獭祭鱼”。据宋代黄鉴的笔记《杨文公谈苑》记载，李商隐每作诗，一定要查阅很多书籍，屋子里到处乱摊，被人比作“獭祭鱼”。明王士桢也以玩笑的口吻说：“獭祭曾惊博奥殚，一篇锦瑟解人难。”鲁迅也曾说：“玉溪生清词丽句，何敢比肩，而用典太多，则为我所不满。”（1934年12月致杨霁云的信）用同一问题的不同品鉴设疑，激发学生的阅读与探究兴趣。

2.“三看”为媒，化碎为“统”

对阅读内容缺少感知的细腻度和准确度是碎片化阅读中经常出现的一种现象，这种现象也影响了学生阅读理解的深度，这是因为碎片化文本由于自身篇幅的短小和零碎特点，对于一个事物的介绍往往不够深入，导致学生注意力分散。而且，长期习惯于浏览篇幅短小的文本，会给学生进行长篇幅的文本阅读造成心理压力。尤其不利于学生领会长篇议论与叙述的能力的形成。因此，我们要引导学生通过诗化、凝华与深化的方式，让他们看到宏观、整体与深度，从而化碎为“统”。

（1）诗化——微观中看到宏观

面对海量的碎片信息，通过诗化，从微观中看到宏观。我们可以浓缩原文，将其变成与课文相关的诗。也可立足文本主旨、写作背景、个人感悟，甚至是某一重点。如面对共享单车的海量信息时，可诗化为“万辆单车方便你我他，一辆乱停变成脏乱差”。诗化后的语言概括了共享单车的带来的方便，也指出了不妥善管理后的弊病。从微观中看到宏观。

（2）凝化——部分中看到整体

凝化是提升阅读的“密度”，余光中先生曾在《减掉散文的辫子》中这样讲到：所谓“密度 ”，是指这种散文在一定的篇幅中满足读者对于美感要求的分量；分量愈重，当然密度愈大。有“密度”的阅读是提纲挈领的，是抓住核心的阅读。这种阅读可以从部分看到整体。

（3）深化——浅表中看到深度

英国诗人西格夫里·萨松曾有一句让世人惊叹的警句：“我心里有猛虎在细嗅蔷薇。”余光中曾评价为“具体而微妙地表现除了许多哲学家所无法说清的话。”这种看似表象的概括实在蕴含了深度，这是一种哲理性的思辨。面对碎片化的阅读，我们必须拥有深邃的眼神，要从浅表中看到深度，

3.“三阅”为基，化碎为“联”

碎片化阅读平台的共享性迎合了大多读者的人际交往需要，促进了信息在群体里的交流和分享，使得碎片化阅读成为学生的日常生活及学习中的一种交流需求。懂得有意识地甄选阅读内容则是阅读能力的一个重要组成部分。要引导学生能够以最敏锐的嗅觉在文章筛选中找到高质量、独具特色的文本，并且能够对文本形成一定的读前预判。实践证明阅读中常用比较性、评点性、思辨性的阅读方式，可以将这些碎片的知识联成一个整体。

（1）比较性阅读

在碎片化阅读中，我们要有发现不同文本间差异的能力。利用碎片化阅读的广阔空间与捕捉及时的优点，我们不仅要让学生读出文本中的这一个，还需要读出潜在的那一个！

例如对西方节日冲击中国文化的理性分析，这类文章铺天盖地，我们要让学生在多种评论中比较阅读，既要读出保护、弘扬中国传统文化的重要性，还要认识到世界文化的交融性。

（2）评点性阅读

评点，一般是用来记录读者在阅读文本过程中对作品的感受，一般包括感受、理解、评价及质疑。面对众多的碎片材料，我们可以及时地甄选出优秀的语言片段进行评点，达到读者与编者及作品对话。在此过程中培养文学阅读的雅趣，进而提升文学鉴赏能力。同时，对碎片化材料的评点性阅读，培养了学生的质疑思辨能力，有利于深度阅读。

（3）思辨性阅读

面对诸多的碎片化材料，思辨性阅读是必不可少的一种阅读方式。全国著名的特级教师黄玉峰老师曾指出：“思辨性阅读，就是要提高阅读教学中的思维含量，在平时的语文教育中弘扬庄严、深刻而又充满活力的人类理性精神。”思辨性阅读让我们的理解更准确、深入，在思辨的过程中培养了学生的综合能力。正如作家狄马先生说：“一个人如果真的养成了独立、自主、理性和思辨的习惯，那他已经是个现代公民了，语文教育的任务也就完成了大半，甚至是完成了最重要的部分。”

总之，面对日益泛滥的碎片化的阅读作品，我们必须凭借优化阅读的措施，来提升阅读的有效性。实践证明，运用“三式”评鉴，化碎为“网”；“三看”为媒，化碎为“统”；“三阅”为基，化碎为“联”的优化措施后，其阅读的效果是“网状”的，“统一”的，“关联”的。其思路是开拓的，思维是有维度的，思辨是明睿的。