新课标视域下英语阅读教学的解读与应用

杨修平

[摘   要] 教育部制定的最新《普通高中英语课程标准（2017年版）》基于高中英語教育的学科核心素养目标，构建了涵盖主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等六大要素的英语课程内容体系，将不同类型的语篇和多模态的文本视作各个级别课程内容的载体。新课标针对新媒体时代大量涌现的非传统文本，在语言技能中首次增加了“看”的技能，并将其与听、说、读、写等传统技能并置，适时深化和拓展了新媒体时代阅读教学的内涵和外延。新课标将“学习策略”作为一项专门的课程内容单列，追求课程目标、内容和方法的融合统一，倡导六大要素整合的英语课程内容观和教学活动观。因此，要贯彻和执行好新课标设定的阅读教学内容，教师需要引入、解读和应用英语阅读教学策略的思路框架，为更有效实现新课标视域下的阅读教学目标厘清思绪、搭建平台、创设路径。

[关键词] 《普通高中英语课程标准（2017年版）》;英语阅读教学策略;思路框架

2018新年伊始，教育部历时近五年修订的最新《普通高中英语课程标准（2017年版）》由人民教育出版社出版。新课标在“指导思想”上坚定而明确地体现了新时代中国特色社会主义的国家意志，以“四个坚持”（坚持正确的政治方向、坚持反映时代要求、坚持科学论证、坚持继承发展）为“基本原则”，凝练了英语学科核心素养、更新了英语课程教学内容、研制了学生学业质量标准、增强了教学实施与评价的指导功能，着力提升英语课程的思想性、科学性、时代性、系统性和指导性。新课标着力发展学生的英语学科核心素养，落实立德树人根本任务;致力构建高中教育英语共同基础，满足不同学生个性发展需求;倡导指向学科核心素养的英语学习活动观，提升学生语用能力。总之，新课标对学生的英语语言能力、中外文化意识、跨文化思维品质和英语学习能力等学科核心素养提出了更加综合的时代要求。

一、新课标对英语阅读教学的要求

新课标在实现英语学科核心素养目标的路径设计上，依托三类课程（必修课、选择性必修课和提高类选修课），将不同类型和体裁的文本（如记叙文、说明文、议论文、应用文、访谈、对话等连续性文本和图表、图示、网页、广告、漫画等非连续性文本）以及口头和书面形式的多模态语篇（如文字、图示、歌曲、音频、视频等）作为整个课程内容的载体并细化要求（见表1），构建了涵盖主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等六大要素的英语课程内容体系。新课标特别针对新媒体时代大量涌现的非传统文本，在“语言技能”中首次增加了“看（viewing）”的技能，而且将其与听、说、读、写等传统技能并置，组合成五项基本技能，这一举动与时俱进地深化和拓展了新媒体时代英语阅读教学的内涵和外延。此外，新课标将“学习策略”作为一项专门的课程内容单独列出，致力于实现课程目标、内容和方法的融合统一，倡导六大内容要素整合的、致力于学科核心素养培育的英语课程内容观和教学活动观。由此可见，融合传统要求（读）与时代特征（看）的“新型阅读教学”在新课标中处于基础性、渗透性、主体性地位。要贯彻和执行好新课标设定的阅读教学内容和目标，教师需要引入、解读和应用具有普遍价值和专业意义的“英语阅读教学策略的思路框架”，提升自己在新课标要求下开展英语课堂阅读教学的有效性，即提升教师对学生阅读学习效果的可预测性、对课堂阅读教学活动过程的可控制性、对实现阅读教学目标的可把握性。

二、英语阅读教学策略框架的解读

“英语阅读教学策略的思路框架”（见图1）是华南师范大学朱晓燕教授（2011）在《英语课堂教学策略：如何有效选择和运用》一书中重点推介的“英语教学策略的总思路框架”（第5页）基础上演绎而来。这是一个旨在引导英语教师对阅读教学进行专业思考的概念图，也是英语教师开展阅读教学所必需的基本工具，能够为英语教师有效选择各自的阅读教学策略和与同行交流阅读教学思路提供一个系统化的平台，借此把英语教师经年积累的那些隐性的/缄默的（tacit）英语阅读教学思路与显性的（explicit）阅读教学技巧融为一体，促使英语教师不断深入寻求和理解自己在英语阅读教学过程中的教学行为以及行为背后的理据。这一过程就是英语教师对自己的课堂阅读教学活动从“目标计划”到“实施监控”再到“结果评价”的系统化思考，最终促使英语教师把专业自主发展的职业理念逐步落实到英语课堂阅读教学实践之中。

从图1可见，英语阅读教学策略框架包括教师主导下的四大逻辑要素：（1）关注和掌握阅读材料的语体特征和文本特征，阅读材料特征对阅读教学发挥着导向作用，是联结师生的纽带，其理论基础是语篇理论和功能语言学理论;（2）确定所教阅读材料所需训练的阅读策略和拟实现的各项微技能目标，阅读教学目标在教学过程中发挥着定向作用，是教师教学活动的指南，其理据是上文所述的新课程标准;（3）了解学习环境，预测和诊断学生阅读中的困难和问题，这是有效教学和可持续教学的基石，其理论基础是二语习得理论、学习论和教学论;（4）设计和组织针对性的专项阅读活动和综合阅读训练活动，前者如掠读与寻读（skimming & scanning）、泛读与精读（extensive reading & intensive reading）、看读与阅读（viewing & reading）等，后者如读与听、读与说、读与写的贯通联结训练等，这些是有效阅读教学的行动载体，其理据是19世纪末至20世纪后期近百年英语教学“方法时代”所倡导的主要代表性教学法（左焕琪，2007），如语法翻译法（Grammar-Translation Method）、交际教学法（Communicative Language Teaching）、任务型教学法（Task-based Language Teaching）等，以及20世纪70年代以来产生和被推介的新型外语教学法（贾冠杰，2010），如整体语言教学法（Whole Language Approach）、参与式教学法（Participatory Approach）、词汇教学法（Lexical Approach）、能力型教学法（Competence-based Language Teaching）、内容型教学法（Content-based Instruction）等。

英语阅读教学策略的思路框架五要素之间互为因果，动态循环，融为一体：“教师”处于策略框架的中间核心位置，与“阅读材料语体特征”、“阅读教学微技能目标”、“预测学生学习难度”和“设计阅读教学活动”等四要素密切联系，体现了教师的主导作用。教师不仅要遵循从步骤1到步骤4的逻辑顺序开展阅读教学活动，而且要综合考虑五要素之间的内在关联，清晰把握阅读材料的语言特征和拟实现的阅读微技能目标，了解所教学生的英语水平和学习环境，有效掌控教学活动过程。具体而言，教师首先要熟练掌握阅读内容和教学要求，紧扣阅读材料的语体特征，结合当下学习条件和环境，从学生学习的视角，课前预测学生在阅读中可能遇到的各种困难，确定阅读教学的各项微技能目标，设计相关的教学活动，并在课中适时诊断学生在阅读中出现的真实困难，适当调整教学目标和活动方案，追求有限条件下的最优教学。

三、英语阅读教学策略框架的应用

新课标提出的融合传统阅读要求（读）与时代特征（看）的“新型阅读教学”的目的是培养适应时代需求的流畅的英语阅读者。“流畅阅读”是指有目的的、快速的、灵活的、交互的、理解性的阅读，这是长期有效阅读训练的结果（Grabe，1991）。“流畅读者”的特点是不过度依赖阅读材料的上下文，解码速度较快（Stanovich，1996;Amos，1996）;不过度依靠猜测来理解词法和句法含义，而是靠一种习惯性跳读的无意识自动解码来获取意义（Tomlinson & Ellis，1987;Eskey，1988）;流畅读者能够利用自己的生活经验和借助已有知识来预测语篇意义的发展和隐含的作者态度，并做出自己的反应和判断（Grabe，1991）;能够有效运用各种元认知策略和阅读认知策略来监控阅读过程，理解阅读材料，获取有用信息和知识。对此，“英语阅读教学策略的思路框架”是有效连接阅读理论与实践教学的平台和工具，旨在有效解决影响阅读的主要因素，帮助英语教师围绕新课标设定的阅读要求，灵活有效地組织阅读教学活动。

（一）如何把握阅读材料的语言特征

1.点拨阅读材料的语体特征

功能语言学理论认为：语篇包括各种体裁和形式，书面语篇和口头语篇的词法、句法、结构、衔接等方式各不相同，书面语篇较口头语篇更为正式和严谨（刘辰诞，1999）;书面语篇主要包括记叙文、描述文、指令文、说明文和议论文等五种文本形式，每一种语篇的表意目的和社会功能（Functions & Purposes）各不相同，相应的文本形式（Text Types）也各有侧重（记叙文重在教育、娱乐，多以故事或小说等形式出现;描述文多为描写、回忆，多表现为书信或邮件;说明文意在介绍、宣传，多显示为科普类文章;议论文旨在说服、劝说，常见形式是社论或辩论;指令文告知如何行动，通常是工作手册、试验步骤、游戏规则等文本），因此其语言特征从词法到句法也各不相同（Derewianka，1990）。教师在点拨口头语篇的语言特征时，首先应注意指出不同交际功能语篇的一般文本结构和话轮层次规律，此外，还要注意提供相关语境（张德禄等，2005），主要包括话语范畴（普通或严肃）、话语方式（正式与非正式）、话语基调（亲疏、上下级等人物间的社会关系）。

2.科学组合相关阅读材料

面对信息时代浩如烟海的英语阅读材料，英语教师在选择和组合时需要考虑阅读材料的多样性和综合性，具体表现为“七大原则”（肖礼全，2006）：难易适度原则，在材料质量上选取比学生现有水平稍高一点的可理解性语言输入材料;多多益善原则，在材料数量上选取足够多的资源以促成学生语言学习从量变到质变的跨越;内容适用原则，即阅读材料内容应适合学生的兴趣和需要，以便让学生饶有兴趣地去读;多样典型原则，即阅读材料应具有形式和内容上的多样性与典型性，以便学生举一反三、触类旁通;语言真实原则，即所选阅读材料务必规范地道，符合英语国家语言使用习惯;易于成功原则，即选择内涵和形式俱佳让学生能够获得成就感的阅读材料;学得与习得结合原则，既要选择让学生有意学习语言的正式阅读材料，又要选择供学生消遣和欣赏的百科阅读材料。

（二）如何确定具体的阅读教学目标

1.依据阅读层次确定教学目标

王笃勤（2002）认为，阅读从低到高可分为字面阅读（read the lines）、推理阅读（read between the lines）和形象阅读（read beyond the lines）三个层次。阅读层次可为阅读教学提供具体的教学目标：字面阅读是对阅读的最基本要求，主要阅读目标是辨认语言符号，辨认语篇指示词语，理解概念意义，理解句法关系，确认语篇的主要信息或观点;推理阅读要求读者根据文章字面意思进行相关推理，依据文章的细节信息推测作者的言外之意，如猜测陌生词语的意义，理解文章的隐含之意，通过衔接词理解文章各部分之间的逻辑关系等;形象阅读要求读者将阅读材料与现实生活贯通，特别是与读者自身的经历、知识、观点联结，辨析文章的价值导向、深层意蕴和写作意图。

2.依据阅读过程确定教学目标

阅读教学过程一般分为读前、读中和读后三个活动阶段，不同阶段存在不同的阅读教学具体目标：在读前活动（pre-reading activities）阶段，阅读教学的具体目标是依据课程目标选择对应的阅读材料，或依据给定的阅读材料确定几个简易的问题并提前向学生明示;通过相关话题导入阅读主题，或借助关键生词创设阅读语境，激活学生既有语言知识和阅读欲望;在读中活动（while-reading activities）阶段，教师要引导学生不要急于关注阅读结果，而是充分体验阅读文本的过程，指导学生创设信息转换方式，即用图画、表格或公式等快速提取关键语言材料，并设置六个层次的阅读理解问题（Nuttall，2002）：可从阅读材料中寻找现成答案的问题、需要理解和重组信息的问题、需要推理隐含意义的问题、需要评价和判断作者意图的问题、需要读者回应材料内容的问题、需要辨析作者如何借助语言表达意义的问题，前五个层次的问题分别对应布卢姆（1956）在《教育目标分类学》中提出的五个层次的知识目标，即识记、理解、分析、应用与综合，第六个层次的问题有助于提高学生的理解、分析、归纳和评价的能力，提升阅读品味;在读后活动（post-reading activities）阶段，教师需要依据阅读材料的语篇特征、知识要点和价值观点提出相关问题，或融合听、说、写等其他技能，设计若干综合性语言训练活动，如提问、填空、复述、讨论、辩论、改写、角色扮演、小组报告等，让学生与作者展开全面交流。

（三）如何预测学生阅读学习的困难

教师预测学生阅读学习难度的关键是依据不同阅读材料的语体风格、语言特征、主题类别、训练目标，结合前期所学内容和当前阅读水平，从学生角度考量阅读材料的背景知识、词汇特征、句法结构、阅读策略、学习兴趣等影响因素，依托自下而上（bottom-up approach）、自上而下（top-down approach）、交互补偿（interactive-compensatory approach）等三种学生常用的阅读模式（Nunan，2004）来预诊学生可能存在的閱读困难和问题。

1.自下而上模式中的难度预测

自下而上模式认为读者对阅读材料的理解是从小的语言文字单位逐步上升到大的句法篇章结构，阅读只是一个逐字、逐句、逐段、逐篇的词语解码过程。该模式下学生阅读的主要困难是文字层面，只要学生掌握足够多的词汇，具备快速解码能力，就能达到流畅阅读的程度。因此，教师应把阅读重点放在词汇教学上，包括读前讲授单词、读中辨析词法、读后巩固词法句法等。

2.自上而下模式中的难度预测

自上而下模式认为阅读是一个语言心理的猜测过程（Goodman，1967），读者在对语言层面的词汇和句子予以解码时，也在运用自己的综合知识对语篇上下文进行预测，整个阅读过程实际是读者与文章的交互过程。因此，背景知识远比词汇问题重要，对一些暧昧晦涩的文章尤为明显，不同经历的读者对同一文章的理解可能相去甚远。教师围绕阅读背景知识，做足做好读前活动是预诊和解决学生阅读困难的有效手段。

3.交互补偿模式中的难度预测

交互补偿模式是上述两种模式的整合，既强调铺垫背景知识和预测上下文的重要性，又不忽视解码词汇、捕捉关键信息的价值，反映了阅读的本质，有着最为广泛的受益读者。教师在交互阅读模式下预诊和把控学生阅读难度时，需要双管齐下，既要关注语言细节、辨析词汇义差异、讲透语法结构，又要补足背景信息、语用知识和文化渊源，用上下交互的方式掌控和解决学生阅读难点。

（四）如何设计和开展阅读教学活动

国内诸多外语教育专家（王笃勤，2002;文秋芳，2003;肖礼全，2006;朱晓燕，2011）在借鉴和总结各种阅读教学模式的基础上，提出了较为相似的英语阅读教学的基本模式，即“三段六步”模式。该模式把整个阅读教学活动划分为三个阶段六个步骤：读前阶段包含“读前准备”和“教师布置任务”两个步骤，读中阶段主要是“学生阅读并基本完成教师布置的任务”，读后阶段包含“学生在教师帮助或同伴合作下更好地完成阅读任务”“教师检查任务并完善阅读结果”“师生整合语言技能并完成后续任务”三个步骤。该模式在阅读各阶段需要师生开展的主要任务和活动如表2所示。

教师在开展阅读教学活动中常用的主要策略有：合作阅读（CRS，Collaborative Strategic Reading）（Johnson，1989;Klinger & Vaughn，1998）、互惠阅读（Reciprocal Reading）（王笃勤，2002）、同伴指导（Peer Tutoring）（Swanson & Lee，1999）、学习日志（Learning Log）、图片故事（Pictured Story）（王笃勤，2002）、质疑作者（Questioning the Author）（Beck & Worthy，1993）等。系列策略的灵活选用有助于实现阅读活动运作路径的正确性、过程处理的合理性、反馈评估的规律性和技巧使用的科学性，进而培育新课标视域下的流畅读者。

参考文献

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责任编辑 陈 清