中级汉语学习者中介语语篇偏误研究
——以三亚学院中级留学生作文为例

■金 伟/三亚学院人文与传播学院

中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统①。对汉语学习者中介语的研究多集中在词汇、语法层面，而对语篇层面的研究较少。在汉语写作教学中，教师往往只重视单句词汇、语法的准确性，而忽视了语篇的偏误，以至于学习者的作文常常是单个句子正确，而组合成段落或篇章后出现各种问题。

所谓语篇是指任何一个构成统一整体的自然语言段（ Haliday&Hason1976）。语篇分层是从语用角度入手对语篇的层次分析。语篇最上层为语用层，包括元话语、话语标记、语用标记等衔接语；第二层为语义语篇，包含有语义衔接手段，如指称、回指、省略、重复、同义共指等；第三层为语法层，指超段、段落、句群、复句、单句等②。

一、中级汉语学习者中介语偏误类型

我们对三亚学院中级水平汉语学习者的20篇作文中的语篇偏误进行了分析归类，总的来看，在以上三类偏误中占比最高的是语法层偏误，而语用和语义层偏误持平。具体如下表：

表1 中级汉语学习者中介语语篇偏误类型占比

值得注意的是，在这些偏误中也有一些“跨界问题”，有的偏误既涉及语用，也涉及语义，或者既涉及语用，又涉及语法，对于这一类问题我们对涉及到的两个层面都将进行分析。下面我们分别对这三层偏误进行具体分析：

（一）语法层偏误

语法层偏误大致分为以下几类：句子成分残缺、句式杂糅、分句衔接不当及语序有误。其中句子成分残缺比例最大，所谓句子成分残缺即句子中的主语、谓语、宾语缺失，需要注意的是这里我们已经与句子成分的省略严格区分开来，若是承前或因为后面已出现的成分省略即不属于这一范畴。在句子成分残缺的偏误中谓语缺省占多数，比如下面的前三个句子均为谓语缺省，也有一些主语或宾语缺省的现象，如句4。

1、如果你加牛奶，你的早饭会有营养，既很好的早饭，也很好的晚饭。

2、在牛奶内：维生素B，A和D。

3、徐州和杭州差不多一样的气候。

4、关于一个月消费情况的调查（题目）

句式杂糅是指把两种不同的句法结构混杂在一个表达式中，结果造成语句结构混乱表义不明③，比如句5：

5、我一年前第一次来到中国，去年八月二十七号。

分句衔接不当主要体现为衔接词如“和、或者、还是”等连词以及一些关联词的使用不当，尤其是“和”的使用不当，比如“因为我很喜欢跆拳道课和因为我有很不错的进步”。关联词的使用不当主要体现为关联词的缺省，比如句子“虽然每天都很忙，有很多事情要做，他觉得这样的生活很有意思。”中就缺少了关联词“但是”。语序有误主要是副词和形容词的语序方面使用不当，比如“他很高兴我又回到了三亚”。

（二）语义层偏误

语义层面的语篇偏误主要集中在省略、重复和指称三个方面。

省略偏误主要分为两个方面，一个是需要省略的未省略；一个是不应省略的反而省略了。比如“第二学期在浙江工商大学学习，现在在三亚学习。”学习者将主语省略了，事实上在这个语篇中，主语“我”的出现离上面这一句子的出现非常远，因此这里的省略是不恰当的。

重复偏误一方面体现在“重复”的滥用，如句子“假如我是老师，我教汉语”中，学习者完全可以不用重复而用一个单句表达“假如我是汉语老师”；另一方面体现在因重复手段的使用而让句子结构产生错误比如“他得不仅为员工、为老师，而且为学生也给做榜样”。

指称偏误集中体现在学习者对不同指称手段的混淆，比如在句子“在山上有个地方叫Neapoe，这是一个堡垒和城市”中，“这”应该替换为“它”。

（三）语用层偏误

语用层面的偏误既存在于某一句子的使用中，也存在于段落的衔接中，还存在于整个语篇中。比如很多学生在介绍人的时候都用了这样的表达：“他1983年出生，今年30岁。”，“她来自哈萨克斯坦，1968年3月出生。”，虽然句子本身没有问题，但在汉语的表达习惯中，非正式场合介绍他人时不太介绍出生年月。再如“两年以前，我在网上写给他“你好”。”这个句子能让读者明白意思，而且“你好”确实是“在网上写的”，但是汉语不这样表达。还有一位学习者在写“假如我是一名汉语教师”这篇作文时以“我如何开始学习汉语？”这一句子开篇，看完之后读者可以了解首段是想以自己的学习经历引出“如果我是汉语教师”的话题，但以这样的句子开篇我们认为不符合汉语写作的逻辑。

二、中级汉语写作教学建议

基于以上对中介语语篇偏误的分析，我们从教学理念、教学内容以及教学方式等三个层面提出汉语中级写作教学的建议：

（一）教学理念方面

树立语篇教学的意识，重视学习者语篇偏误成因；从目前的汉语写作教学来看，多数教师把单句词汇及语法的表达作为讲解及练习的重点以及评估的重要内容，而忽视了语篇的教学及评估，因此现在的写作教学效果不尽人意。因此，写作课教师应该跳出单句句法的局限，树立语篇教学的意识，从语篇角度全面考量学习者出现的偏误，并注重思考和总结其产生的原因，从而提高写作教学的效率。

（二）教学内容方面

首先，词汇、句法知识十分必要，根据以上偏误分析我们发现中级阶段学习者的语篇偏误占比最高的仍然是语法层，这说明学习者在这一阶段仍缺乏语法知识且语法知识掌握不牢，因此，传统的词汇、句法知识教学仍然应该是写作教学的重要方面，教师应着重对句子成分、句式以及语法方面的知识进行详细讲解并练习。

其次，语篇衔接规则应作为写作教学内容的重要组成部分；通过语篇衔接主要包括两个部分，语法衔接手段和词汇衔接手段。汉语的语法衔接手段主要包括照应、替代、连接和省略四种；词汇的衔接手段主要包括：重复、指称、近义词和同义词、连词等。由此看来，以上多种偏误都是由于学习者对汉语语篇衔接规则不了解或者掌握不牢引起的，因此在写作教学中，应增加语篇衔接规则讲解与练习的比重，减少学习者语法及语义层面的偏误。

（三）教学方式方面

首先，“连句成段、连段成篇”，循序渐进；在写作练习中应由易到难，循序渐进，先从段落写作入手，让学生掌握“连句成段”的知识，主要训练的是句法的衔接；当学习者掌握段落写作要领之后，再练习篇章的写作，这主要训练的是段落间的衔接、汉语篇章逻辑及行文习惯。其次，整理写作思路、培养学习者的汉语写作思维；教师应有意识地培养学习者的汉语写作思维，除了适当讲解汉语篇章逻辑、行文习惯等知识以外；还可以在写作前留出时间让学生整理思路；也可以通过作文修改和范文讲解增强学习者对汉语写作习惯的认识，加强学习者用汉语写作思维构思的意识。

注释：

①刘珣.对外汉语教育学引论［M］.北京：北京语言大学出版社，2014(169).②邢欣.语篇分层中的不同视角及视角转换［J］.修辞学习 ，2007(1).

③黄伯荣，廖旭东.现代汉语［M］.北京：高等教育出版社，2011(123).