统编版语文对学生核心素养的兼顾与侧重

何捷

【摘要】语文学科的核心素养由语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四项构成。在统编版语文的执教过程中，教师对核心素养的四大项应兼顾的同时，结合学段特征，教材编撰特点，教学需要等，做到有所侧重。

【关键词】核心素养 教学 兼顾 侧重

语文学科的核心素养列为四大项：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。此四项一直存在不同的解读。

语言建构与运用，不仅指运用语言进行表达的实践，更重要的是指掌握祖国语言文字特点及其规律，形成个体的语言经验，形成交际交往能力。而整个形成的过程，都值得关注，因为语言的形成、发展、变化，就是建构的过程。学语文，语言的建构与运用，无疑是首要的，这是语文学科教学的基本任务，也凸显着学科的本质属性。思维发展与提升是相对新颖且核心的项目，语言和思维互为支撑。在言语实践过程中，思维不能缺位。学好语文的同时，思维获得发展，思维能力得到提升。审美鉴赏与创造很容易被忽略，但却是学生语文学习品质的体现。学生在语文学习活动中能有美的体验，能欣赏美，评价美，弘扬美，表现和创造美，这无疑是语文素养的最佳佐证。文化传承与理解是责无旁贷的。这一项目指明了语文学习的主要方向与核心内容——对中华优秀传统文化以及我国不同民族和地区文化的理解、借鉴、继承。通过语文学习，文化视野开阔了，文化自觉意识高了，充满着对本民族文化的高度自信，这就是一个人素养的不可或缺的内涵与构成。

有人提出：核心素养就应该是“最核心”的素养。言下之意是不能多项，只能一项。其实，这四项是缺一不可的，而且具有内在的关联，是“四位一体”的系统。

首先，语言是思维的工具，思维外化为语言，语言表达与承载着思维，二者无法分割。其次，语言中就有审美的意识，审美的取向，审美的表现，而这些又都与思维有着密不可分的关联。有什么样的思维就有什么样的语言，就表达什么样的审美结果。再次，审美的体验也反作用于语言，改变你的表达风格，影响你的思维。同时，语言既是文化的载体，也是文化传播的工具，同时语言本身就是一种文化。而文化中自然有着思维的融入，有着审美的元素，也必须依托语言这一特殊的媒介。“四位一体”的组合，浑然天成，内涵丰富，融通不分。倘若望文生义来理解，那就是缺乏对核心素养的全面理解。这如同将其做了简单而粗暴的割裂之后，还要责怪其枝节太多。

但另一个问题随即浮出水面：核心素养四大项，在教学中要得到逐一的落实，又怎么办呢？也就是说，当我们执教每一课时，都要同时关注语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解么？如果厚此薄彼，岂不是破坏了它的完整性？可全面兼顾，似乎又无法周全，课堂上也必将手忙脚乱，上得含糊且混乱。基于此，我们提出在执教过程中，对核心素养的四大项有所兼顾，但同时要结合学段特征，教材编撰特点，教学需要等，做到有所侧重。尤其是统编版教材，编撰时注重“人文”与“语文要素”的双线并轨，因此特别适合我们在实践中做到对核心素养的兼顾与侧重。

  从认知发展层面上说，理应是兼顾和侧重并举的

受加拿大著名教育家基兰·伊根的“认知工具理论”的启发，教学要提升认知水平，就应该有所兼顾与侧重。例如：0～3岁的小孩处于“具身认知”阶段，应专注于情感、音乐、模式和节奏的感知，不要太纠结于具体的细节，也不要迷恋于百转千折的情节;3～7岁的小孩处于“神话认知”阶段。多读故事、多保护其认知过程中的神秘感，多帮助形成心理图像，游戏活动就是最重要的认知工具。到了这个时期，可以关注故事的情节，也可以开始注意一些细节，让细节与情节相互助力，助力成为重要的认知结果。7～14岁的小孩处于“浪漫认知”阶段。这个时期，现实局限与极限经验、英雄主义联想、惊异感、知识及人文内涵、改换背景是认知工具，所以，要适当培养小孩关注生活，关注自我，提升对社会，对周遭，对自我的认知。14～19岁处于“哲学认知”阶段。这个时期对现实世界的抽象意义、能动的参与感、追求权威和真理、元叙事理解等都成为认知工具。特别注重提升思想品质，不再留于幼稚，同时，还可以通过思辨、批判等方式，不断提升思维的含金量。可见，不同学段的教材设计、教学内容，都应该匹配学情，为学而教。也只有如此，教学才能助力学生的核心素养的养成。

  教材的编撰特色，已凸显对核心素养的兼顾与侧重

教材编撰在这一方面，已经有了精心设计与安排。例如一年级上册第一个单元，就让小孩认识汉字，学习书写汉字，这就是对中华文化的传承与重视，就是凸显了核心素养中“文化”这一要素。在开篇的《我上学了》之后，第一单元就是“识字”。单元共安排五课，所识字的内容分别为：天、地、人、你、我、他、金、木、水、火、土、口、耳、目、手、日、月、石、田、禾、苗、虫、云、山、一、二、三、四、五、六、七、八、九、十、上、下。之后的第二单元，开始学习汉语拼音。体察编撰者意图，我们发现：统编本的这一设计并不是简单的顺序更换。一年级上册的整体编撰体系是：先认识几个简单的独体字;再学拼音;之后进入阅读板块;之后又是识字;之后是阅读。这一编撰序列有着更为深刻的用意。倘若仅仅是简单调整顺序，那么有两个问题是难以得到合适的解答，绕不开也说不通的。其一，既然先识字，识字单元为什么要分离。第四單元依然是“识字”，按理说应该紧跟第一单元之后，彻底做到“先识字”。而教材却在第一单元后安插了“拼音”与“课文”两个单元才再次出现“识字”。这样的间断，不利于识字教学板块的完整性。其次，同样是识字，第一单元所识的字并不太需要动用到所谓的“识记”方法，或者说是不太仰仗“教学”。第一单元中出现的字，基本能做到“不识已识”。小孩入学前，结合生活已经多次接触这些字，甚至已经能在各种形式的表达中使用这些字，不存在“零起点”教学。所以，这一单元中，除了《对韵歌》和《金木水火土》之外，都是“就字识字”或者“借图识字”，教学目标纯粹。这一改变背后，有值得我们深度思考的地方。其实，一入小学就识字，就是让学习就从接触汉字开始，这就是让中华民族的传统文化实现“先入为主”，是对“文化”这一项目的侧重。汉字，是中华传统文化之魂，保存着祖先的智慧，延绵着中华文化气息。特别是先识的这些字中，诸如“木、水、火、土、口、耳、目、手、日、月、石、田”等象形字，形象生动地保存着中华民族祖先的生活痕迹，透露着造字的智慧，是中华文化的“根”与“源”。一入学，就接触这些古老而活泼的汉字学习，就意味着“一开始就拥抱传统”。譬如认识“日”，听关于“日”的传说，了解上古先民对“日”的崇拜，就会对祖先心生向往，就能迁移到对中华文化的虔诚信奉。学习语文，也就是传承文化。而且，从一年级入学开始，从写下第一个汉字开始，就注重良好的学习习惯养成，并将其贯穿母语学习的始终，作为亘古不变的持守。

  以“语言建构与运用”为例，统编版教材对核心素养是兼顾和有所侧重的

从第一学段教材的编撰特色中，我们还发现对语文核心素养的偏重，特别在意“语言”这一要素。  关于语言，也是分层分级逐渐夯实的。第一学段集中关注语言的积累，在第二学段则注重对语言信息的加工，到了第三阶段注重对语言实践的运用，可见，单就“语言”这条线索，也存在着稳中求变，不断发展的特征。到了第二学段，开始侧重“思维”这一要素的介入。在第三学段，还引入对“审美”的关注。需要说明的是，“思维”“审美”并非在第二、第三学段中才横空出世，而是在不同的时期，比例与含量有所侧重而已。例如之前例举的“入学识字”，对汉字流变的认识，也需要思维，也是一种审美。

关于“语言”这一项目，也是有所區别的。第一学段对语言的学习注重积累，因此课后练习中，时常安排：朗读课文、背诵课文、造句、仿写句子等，通过听、说、读等方式，积累优质且规范的语言，同时通过多次强化，让学生获得语言积累的一般方式与路径。执教第一学段的语文课，书声琅琅应当是最大的特征，读读写写应当成为主要的学习行为。学生通过开口读，动笔写感受乐趣。到了第二学段则特别注重对语段信息的提取与加工。我们发现，课后练习发生了变化。除了保有对朗读的持续要求之外，开始鼓励学生“说说你的理解”“谈谈你的感受”或者“列表格填写梳理信息”“排列顺序重组信息”“借助关键词复述”。信息的提取加工无疑涉及更多的就是言语背后的思维。思维，在教学中的比重增加，色彩更加浓厚。我们特别例举统编版三年级下册若干单元的目标，让大家更加明显地看到这一册教材对“思维”的侧重。例如，三年级下册第一单元教学目标为：鼓励展开想象，形成想象中的画面;第二单元教学目标为：要求通过读故事，明白道理;第三单元教学目标为：要求知道如何围绕一个意思来表达;第四单元教学目标为：能够概括段落大意;第五单元教学目标为：提出理解难懂的句子……思维的含量不断增加，思考的难度系数也在变化。到了第三学段，教材编撰时会更加注重对语言文字的运用，不仅了解“写了什么”，更多的指向是“怎么写”的，如何能“写得更好”。体现了在“语言”这一项目上的螺旋上升，与此同时，对审美评价能力的融入就更为丰富了。

  同一个单元的教学中，依然可实现对核心素养的兼顾和侧重

以统编版三年级下册第二单元为例，本单元的教学目标为：读寓言故事，明白其中的道理。单元中安排了四篇课文，其中一篇为选自《韩非子》的《守株待兔》，这是对中华传统文化的眷顾，也是教材注重对文化传承的典型代表。第二篇为《陶罐与铁罐》，是本土原创童话，注重语言的积累与建构。第三篇为选自《伊索寓言》的《狮子和鹿》，特别在意阅读之中以及阅读之后的思维。第四篇是《池子与河流》，源自俄国克雷洛夫的寓言诗，语文核心素养四大项目都能在这首诗的教学中得到落实。

例如执教《守株待兔》，面对简短的古文，就是让孩子反复读。对于这种特殊的文本，叠加特殊的语感体验，就是有效的学习路径。在这个故事中有显而易见的，带有明确的审美取向的“道理”，所以需要融入的思维也是相对的简单。学习时，更多应根据清晰的故事情节，做好简单的说理与推论，进行审美判断。这一课教学，教师应侧重与语言文字的积累与理解，同时兼顾其他。再如执教《陶罐与铁罐》，我们发现课后练习中提出“分角色朗读”。认定角色，进入角色，读出角色应有的感觉，这都影响着学习效果。因此学习此课，除了对语言积累的关注之外，更多地要依靠思维介入，理解角色后才能读好角色。教学时，教师可引导学生抓住文中的细节，关注提示语，关注陶罐与铁罐不同的对话内容，做好对角色的解读。在朗读之前，再次明确所扮演的“身份”，特别是明确陶罐与铁罐不同的质地，这样也就同步渐入佳境，明确二者最后会有什么样的结局了。此课教学，对思维的倚重相对浓厚。而第七课《狮子和鹿》，在课后练习中就明确提示：朗读课文，注重读出鹿的心情变化。“心情变化”明显为注重思维，学习时需要“走心”的思路。特别是课后最后一题，还提出：下面的说法，你赞成哪一种？说说你的理由。第一种是“美丽的鹿角无关紧要，实用的腿才是重要的”。第二种是“鹿角和鹿腿都很重要，它们各有各的长处”。这是让人非常可喜的审辨式思维。不至于学生面对文本，头脑里就一根筋，思路就往一个方向想。反思与批判，让学生的思维更活，不迷信书本，不迷信权威。第八课《池子与河流》是一种开放式的阅读，是“自读”课文。让学生自信面对寓言诗开口诵读。此诗，用以朗读，积累语言是特别好的材料;用以思考、理解、争论，也是特别好的话题，学生可以争论“池子与河流，到底谁是对的”;用以确证自己的审美取向，也是很优质的样本。学生可以审定“我要做河流一样的人”。同时，作为一首来自俄罗斯的寓言诗，让这个学习单元变得丰富多彩，让文化的形式被更广泛接纳，语文核心素养的“文化传承与理解”，在此单元学习中也备受关注。

此单元中，有一次让人极为可喜的感受。《鹿和狮子》课后的批判性思维初露端倪。批判性思维是有目的、自我调节的判断过程，这判断过程产生了对证据、观念、方法、标准或者语境的注解、分析、评价、推理和解释。批判性思维根本地是一个探索的工具。所以，批判性思维在教育中是个解放的力量，在个人和社会生活中是个强有力的资源。批判性思维是一种全面的自我改正的能力。理想的批判性思维者喜欢探索、了解全面、信任理性、思想开放、立场灵活、评价公正、诚实面对个人偏见、判断谨慎、愿意重新思考、理解论题清晰、对复杂问题思考有条理、不倦地搜寻有关信息、选择标准合理、考查专注、并且不懈地追求题材和条件容许的最精确的结果。在小学语文学习中，适当开始渗透批判性思维，无疑对提升其思维品质，增加其思维活力有着极大的作用。这里也体现该教材在核心素养的兼顾与侧重上，考虑的层面是丰富的，并非线性递增，而是多样融合，多点联结。既有一条清晰而明亮的增长线，又在线上有一些“结扣”，让学生素养的生长，能有所依靠，能借此为抓手向上攀爬。

  一节课的教学中，核心素养也是需要兼顾和侧重的

以统编版二年级上册口语交际《商量》为例，我们来看在一节课中对核心素养的兼顾与侧重。“商量”是日常生活中口语交际最常见的，人与人交往，都要好商好量。商量能带来意想不到的结局。二年级学生学习口语交际“商量”，就是要体验“好好说话”的两个要素：其一，注重交际时礼仪;其二，清晰表达意愿。基于生活实际以及学情，本案教学重在让学生参与实践，不断体验，在此过程中获得成长。同时，教师注重创设情境，让学生体验“商量”的乐趣;处理在“商量无果”时，还能有应对之策。教学，真正应对生活，服务生活。在本案教学中，“语言”无疑是落实核心素养的第一要素;而“思维”与“文化”以及“审美”，在执教过程中，都应有所涉及。

教学过程：

  一、了解“商量”

1.选择

师：生活中，每个小孩都不是独立存在。在与他人互动中，每个小孩为达成自己的目的，会选择用哪种方式？我给大家三个选择：第一，商量;第二，命令;第三，直接动手，让他屈服。

生：我选择第一。

师：是的，有事发生，有需要，有想法，需要和别人商量。

2.绘本引入

师：说到“商量”，不仅是我们在日常生活中需要商量，就是在小动物的世界里，也会需要商量。来吧，我们读一部绘本《你别想让河马走开》，这个故事发生在一个大热天，太阳照下来，照着弯弯曲曲的小河，照着摇摇晃晃的小桥，照着一只睡觉的河马。这河马很大，这河马很重，挡住了通道。

“真是糟透了！”一只棕色的狮子说，“我最喜欢的阴凉地方在桥那边，这河马躺在桥当中，我过不去。他非走開不可。”

“听我说吧，”一只蓝鹦鹉在树上看着，嘎嘎嘎地对他说，“河马不想走开，你别想让他走开！”

“没的说！”狮子说，“他得给我走开。你别忘了，我是森林之王。我就是要命令他从桥上走开。”他大步走到睡觉的河马身边。

“哇哇哇哇！我命令你走开！”

可是河马没有走开……连动都没有动。

师：故事说到这里，我们发现，狮子用的是什么方法？

生：用的是命令。

师：命令有效果么？

生：看来没有效果。

师：我们继续听故事。“你不知道我是谁吗？”狮子抖动着他吓人的鬃毛，再次哇哇大叫。“快走开！”可是睡觉的河马只管睡他的觉——打他的呼噜。

“瞧，”鹦鹉嘎嘎地说，“我不跟你说了吗？”

“怎么回事啊？”长尾巴猴子从树上爬下来，“桥那边有多汁的成熟果子，可河马躺在这里，我过不去。他得走开。”“可他不走，我试过命令他走……他就是不走！”

“那我们得把他推走，”猴子说，“来吧！”

“等一等，”那鹦鹉又嘎嘎地叫起来，“河马不想走开，你们别想让他走开！”“胡说！”猴子说，“你们瞧吧。”猴子和狮子来到睡觉的河马身边。

“一、二、三，推！”可是河马没动……一动也不动。“再用力点推！”狮子哇哇说。“你倒说的好，”猴子上气不接下气地说，“我这头重，用足力气了！”

可是河马只管睡他的觉——照旧打他的呼噜。

师：这一次，猴子和狮子用了什么方法？

生：他们直接动手了。

师：直接动手最不可取，而且也没有什么效果。我们继续听故事吧。

“瞧，”鹦鹉嘎嘎地说，“我没说错吧！”

“真不像话！”一只浑身刚毛的疣猪走过来，看到河马躺在桥上，说道，“我打滚的最好的烂泥在桥那边，这河马躺在这里，我过不去。他非走开不可。”

“我们命令过他走开，他不走开。我们推他走开……他就是不走开。”

“不要再商量了，我们得想个别的办法。”

正在这个时候，又来了一只小老鼠。“请问，”一只小老鼠急急忙忙走来，吱吱地问道，“出什么事啦？”

“我们要过桥，那河马就是不肯走开！我们命令过他走开，我们想要推他走开，我们甚至想要把他弹开……可他就是不肯离开！”“让我来试试看，”小老鼠吱吱地说。然后，他向睡觉的河马跑去。老鼠扭动他的鼻子，抖动他的胡子，在河马耳朵边说悄悄话。河马一下子大大打了一个哈欠，伸了个懒腰，站起身来。他和老鼠并排走上了桥。

师：你们猜，小老鼠和河马商量什么？

生：小老鼠说：“河马，我和你商量一下，请你走开可以么？我需要过桥。”

师：对啦，小老鼠和河马商量，就达成了目的。当大家看着又大又重的河马和又细又小的老鼠走开时，鹦鹉嘎嘎地说，“那小家伙说了什么，能让那河马走开呢？”接下来，请大家试一试，代替其他的动物说要怎么和河马商量呢？

生1：狮子说：“河马，请你走开可以么，我需要过桥，谢谢。”

生2：野猪说：“河马，谢谢你，我需要过桥，可以商量一下，让我过去么？”

生3：小猴子说：“河马，我也需要过桥，请你让我过去吧。”

师：看来，商量带来了奇迹。

[设计意图：本环节借助绘本让儿童认识“商量”。绘本故事中，小动物们从最开始的“命令”，到后来的“直接动手”，再到最后的“商量”而实现目标。这正与生活中，我们处理问题，要达成目标时的三类选择是一样的。导入此课，注重语言的同时，融和着生活中的“审美”意识。]

  二、教学“商量”

1.有话好好说

师：商量，其实也没那么复杂，就是“有话好好说”。这里有两个“好”，你们猜一猜，“好”分别指什么呢？

生1：我觉得第一个好，就是懂礼貌。

师：没错。比如说，用好礼貌用语等。

生2：我觉得第二个好，就是把自己商量的话说清楚。

师：是的，好好说话，把话说清楚，别人才知道能不能答应你。其实，生活中有许多的事，都会需要你和同伴商量。比如，这一件——做值日生。你看，今天，轮到小明做值日生啦。不过，很凑巧，今天正好是小明的生日。小明希望早一点回家，因为要到比较远的地方和家人聚餐。于是，他就要用到？

生：商量。

师：好，今天值日生共有四人，除了小明之外，还有班委小丽;幼儿园到今天的同伴小刚;第三个是同桌小易，不凑巧，小易今天上午刚刚和小明吵架了。你们先来个同桌商量，看看小明应该找谁去商量？

生：同桌讨论。

生1：我觉得应该选择小刚，因为他是小明的好兄弟，一定会答应的。

生2：我觉得应该选择小丽，因为小丽是班委，应该会比较大方，会帮助他的。

师：没有人选择小易么？为什么？

生：没有，因为小易刚和小明吵架，肯定不会答应的。

2.集中练习

师：接下来，请大家尝试模拟“商量”。记住，扮演小明的同学，你的目的仅仅是“先走一步”，你的理由是“过生日，要去和家人吃饭”，你的商量对象是“小丽”，她是班委。我们来模拟商量吧……

生1：小丽，请问，今天我可以早一点走，最后的垃圾由你来倒么？

生2：为什么？

生1：因为，今天是我的生日。我爸爸带我去吃饭，怕堵车，要早点去，一家人都在吃饭的地方等我。

生2：哦，好的，祝你生日快乐。

师：你们俩商量得真好。看来，商量一点都不难，就是两点，还记得么？

生：有话好好说。第一，要客客气气;第二，要清清楚楚。

3.自由练习

师：接下来，我们进行同桌自由练习吧。请看课本，有两个选择，大家自己选择其一，进行练习。1.向同学借的书没看完，商量能否多借几天。2.爸爸正看球，商量着让自己看喜爱的节目。

生：自由练习。

练习实况：

生1：小明，你借给我的书真好看。不过，我还没看完。能不能再借我几天？让我看完后再还。

生2：可以。

生1：谢谢你啦，真够意思。

师：你和小明之间的商量还不错，很懂礼貌，做到了客客气气。但是“清清楚楚”做得还不够，大家说一说，还有哪些话，他还没说清楚？

生1：我要说说，原来还书的时间。

生2：还要说说到底过几天还。

生3：也可以说说为什么不能按时还。

生4：还可以说说，如果还不还，要怎么办。

……

师：大家想的都不错。幸好，扮演小明的同学很干脆，什么都不要说了，一下子就答应了。（众笑）看来，大家已经很会商量啦，这是生活中的一项本领。

[设计意图：此环节，重在实践。有重点项目“值日生调整”的示范性实践，让全班围绕一个问题实践，也有自由选择的话题实践，让每个在场的学生都真正动起来。实践中，教师结合具体交际情况，予以随机指导，融合并回应了之前的“客客气气”“清清楚楚”两个要求，让“商量”的口语交际能力得到切实的发展。显然，此环节教学，注重对“语言”素养的落实。]

  三、延展“商量”

1.做中国人，有事好商量

师：解放军战士，我们叫他们“军人”;善于表演，很有才艺的，我们叫他们“艺人”，很会做工的，有技术的，我们称之为“工人”，那么很善良的，叫什么人？

生：叫工人。（众笑）

师：不，叫“中国人”。中国历史上，有一个朝代，就叫“商”，看这只玄鸟，就是商的图腾。商朝是中国历史上的第二个朝代，是第一个有直接文字记载的王朝。甲骨文是已发现的最早的成系统的文字。而且，商朝的“商”，原本的意思是“刑法”，后来更多延展取用的是“两个以上的人在一起计划、讨论”。可见，中国人，就是爱商量的人，中国人，就是热爱和平的人。

2.做会商量的人，挑战难题

师：让我们来做个特别会商量的人，挑战难题吧。之前的值日生调整问题，我们都选择了班委小丽，商量起来很愉快。现在，我来扮演刚刚吵架的同桌小易，看看你们能否和我商量成功！

生1：小易，我今天过生日，能不能提前一点走？因为时间很赶，吃饭的地方很远。

師：不可以。

生1：你就让我早走十分钟，可以么？

师：不可以，一分钟都不可以，我告诉老师说你偷跑。（众笑）

生1：我没有偷跑，我会做，就是走得早一点。

师：没错，早走，就是偷跑。（众笑）

师：看，商量失败了，你想怎么办？之前我们有三种选择，第一，商量;第二，命令;第三，动手让他屈服。你现在准备怎么办？

生1：我都想动手了。

师：我们都知道，不可以动手，一动手就输了。不信，请看绘本故事中，其实也有一个动手的桥段。

野猪说：“我们必须把他从桥上弹走。”

“得了，”鹦鹉飞下来又嘎嘎地说，“河马不想……”

可是狮子捏住鹦鹉的嘴让它闭上，叫道：“你也可以来帮上个忙啊！”他们来到桥上。

“各就各位，预备……跳！”他们一起跳起来——接着……

他们落了下来，落到下面的桥上，与此同时，河马弹了上去。“好啊！”

可接着河马也落了下来。河马一落到桥上，所有动物就弹上去……弹上去……弹上去……

接着他们落下来……落下来……落下来……

……落到下面的河里！哇啦啦！

师：动手，就是两败俱伤。

3.商量，商量，再商量

生：那该怎么办？

师：很简单，商量不成，就继续商量。其实，小明可以和爸爸妈妈商量，你们觉得呢？可以商量些什么？

生1：商量把吃饭的地方换一换。

生2：商量把过生日的时间改一改。

师：他还可以和老师商量。

生：商量由老师做决定，调整值日生。

师：他还可以委托小丽去和小易商量，也许班委出面，事情就解决了。

生：对，经常都是这样，他们都听班委的。（众笑）

师：这个，就留给大家课后去练习吧。

[设计意图：商量，商量，再商量，商量不得就继续商量，就转变对象商量，就转换话题商量。本案教学到此，让商量延展，让学生体会，商量就是中国人的特点。清晰可见的是，此环节教学，“文化”含量足，文化的理解与传承，在此处得到侧重。同时，商量不得的时候，换人商量，换时商量，换地商量，换事商量，都是发散性思维的最佳体现。