书法课型模式刍论

每门学科都有切合其学科特点的相对稳定的教学模式。每个优秀的教师都有其独特的课型思维和教学定势。艺术类学科和非艺术类学科之间，文科类和理科类学科之间，应用学科和理论学科之间……都存在着相对明显的较独立的学科性课堂用语、课堂结构和课堂氛围。相对而言，教师教学的个体差异性则必须首先服从于学科性教学模式。这是一个前提，也是一种结果。

然而，当我们采用审慎的态度来研究书法学科教学的特定的比较理想的课型模式的时候，我们总是徘徊在一种共通性或者说共性的原则之中。传统的一般的教学原则，会以一种自以为是的姿态，严肃地站在我们面前，板着脸孔纠正我们的偏离和超越。学科课型的确立往往缺乏一种自觉，人们习惯因循，对既成的教学规范的选择和运用缺乏思考力和鉴别力。教学的试行和展开是机械的、单向的，教学模式是单一的、死板的。认清和改造书法教学的课堂模式，使讲授、提问、示范、讨论、练习、创作、鉴赏、检测等教学手段统一于一个整体教学目标，从教育学立场准确把握书法学科教学特殊性，是提高书法课堂教学质量的前提。

一、书法的课型划分及其一般结构

课型的划分一直以来存在很大的分歧，有各自不同的标准和要求，较为复杂和混乱。事实上，只要紧紧地把握教学的三个主要方面，即教材、教师和学生，从各自的立场出发进行审视，还是能梳理出一条较为清晰的脉络的。

我们知道，教学是由教师、教材、学生和环境等构成的复合能动系统，其中教师、学生是自主的、能动的，教材则是外在的、客观的。从教学立场看，没有通过教师特别是学生的内化和外显过程，教材的学习是不算完成的。书法教学的过程是教师有目的、有计划、分步骤、有系统地指导学生尽快正确掌握书写技能、书法知识，形成书法能力并最终提升人文素质的过程。学生作为教学主体，必须面对教材和教师两个对等物：一方面要接受和反思来自教师的对教材、对范帖的理解、讲解和示范，另一方面必须通过自我感知、自我实践，正确、高效地把握教材和范帖法式。并在这两种对话中，完成对书法的全面感知、理解和掌握。有鉴于此，我们分别从以下三方面进行考察：第一，从教材或教学内容的特性进行划分，可分成相对独立的三类：书法训练课、书法观赏课以及书法理论课。这三类课型在书法教学中都具有实践意义——具有各自的较独立的内容指向。第二，从学生书法学习的角度进行划分，可分为临摹课、观摩课、创作训练课、欣赏课和理论课等课型。这样的划分较全面地展现了书法教学全过程的几个主要环节和主要学习方法。第三，可从教师教学的角度把握，书法课型又可分为理论讲授课、技法示范课、讲练课、欣赏课、问答课等，从较严格的分类学意义讲，教或学两方面的划分有较大局限，很难周延。何况教学是一个能动的复合系统，方式方法又复杂多变。因此，以教材内容划分为基础，结合教师和学生特性综合考察，我们以为这样划分较为合理：

它们之间既有独立性，又相互包容，相互促进。许多课堂教学往往兼有几种形式，构成多元的混合型模式，以适应教学目的要求的多重性。比如，技能训练课结合观摩课，由部分学生书写，另一部分学生观看，体会不同书写动作形态下的字形变化，反观、比较自己书写动作形态，以期改进和完善个人的书写系统。

因此，书法课型模式的一般结构系统可以概括如下：（1）从书法技能获得的角度着眼，构成一般书写教学的层次模式。（2）侧重书论——讲授角度可以建构书法理论家培养的模式。（3）从书法美——鉴赏角度着手，兼顾其他几类，可以构建书法鉴赏家培养的模式。

侧重于任何一面，兼顾其他可以叫专家模式。这些模式都必须建立于对某一侧面教学的深入探讨。其中中学和师范书法教学以书技——训练为基础，并侧重于训练。大学专业书法教学，重在书技——训练，侧重于将书法条分缕析，完成各书法元的解构和重组，重视训练，并与书论——讲授和书作——鉴赏课型等构成一体化的多层次教学模式。根据一定的教学目标进行配比，其专业化是书论讲授、书技训练、书作观赏共同建构的。人们一直争论不清的书法与写字的区别，在书法课型模式的一般结构系统中是可以清晰地予以分辨的。“写字”是技法训练模式中的一种较单一的以训练为主的形式，其针对性和局限性都是较明显的。而书法艺术专业的教学其立足点和归结点与大学的书写教学之间距离还是很大的。

二、书法课型的分类探讨

1.书技——训练课型。

书法教学中，通常意义的课型即是一般训练课。讲练结合类课型，主要包括临摹课、创作训练课，其构成并不复杂。把握这类课型重在讲与练的时间配比和讲练的前后顺序变化，只要根据教学进程、教学内容的难易循序渐进，把握好讲授、示范、练习和辅导等几个主要教学环节就可以了。但问题恰恰出在这里，很多教师在训练中养成一种陋习——放羊式地让学生自行书写，教师的主导作用完全被忽略了，练、练、练是这类教师的口头禅。毋庸置疑，练习是技能获得的主要方式。采用自然主义教学法即在学生不断练习积累后予以必要的点拨，使其开悟也并非没有理论依据和可行性证明。问题的关键在于：书法作为一门学科，在课堂教学中——即在教育学的意义上，教学必须是有计划、有步骤、有内容、有指导的，忽略了技法训练的序列化的研究和教师在课堂上的主导作用，缺乏讲解引导，是这一课型最易犯的毛病。因此，将书法技能技巧序列化，把书法知识课时化，分阶段、有层递、分散与集中结合、强化与泛化结合的技法训练模式应是探讨的重点。这一课型模式对以下一些环节和方法需要做重点把握：（1）引导观察、启发思维；（2）讲解示范、分析领悟；（3）点拨辅导、强化练习；（4）归纳讲评、设疑激趣。

因此，书技——训练课型模式主要体现在临摹课与创作训练课之中，临摹和创作课型又各有侧重，需慎重把握。

第一，关于临摹教学。书法教学应立足于对传统的优秀的书法作品的临摹、分析和比较的基础上。书写能力的获得，就像语言表达能力的提高需要对优秀的文学作品的广泛涉猎、读背和仿写一样，需对经典的书法作品进行临摹学习、分析比较，并以之为参照，不断地调整自己平时的书写实践。临摹是书法教学的基础，就像阅读教学是语文教学的立足点一样。书法教学应从临摹开始。在临摹教学中有两种倾向：一种强调写象，即所谓准确（或写实）的临摹，人们一直把它作为基础的基础，认为准确地临摹某本或某类字帖，培养和练就法帖化的手感，是形成良好书写惯性的基础。这是一种彻底改造式的做法，往往是以一家一派为准的。另一种强调立足自我、个性，进行广泛的涉猎性临摹，取其所需，为我所用。它把临本、范帖只作为一种参照物，这种临摹方式是改良性的书法学习所需要的，从教育心理学角度看，也有着广泛的实践意义。前者把法帖看得很重，后者注重自我个性，这种观念上的出入直接影响临摹学习的结果，也决定书法临摹课课型确定的双重性。

第二，关于创作教学。书法创作教学课型的把握取决于对“创作”的多重理解。创作是多层次的，一般学生的自行书写可视为低层面的创作，其教学课型与书法专业学生的毕业创作教学课型是有很大差异的。陈振濂先生《大学书法专业教学法》等书对大学书法专业的创作教学的目标、手段、方法等进行了广泛的讨论，虽未就书法教学课型模式详细论述，但这给我们很多启示。

2.书作——观赏课型。

历代著名碑帖墨迹的风格类别以及它的师承与变异，当代各类书法展览中作品的优劣和雅俗，构成书作——观赏课教学的主要内容。这些内容将奠定学生基本的书法形式观、形态观，并构成书法审美观、书法批评观，成为他们取之不尽、用之不竭的创作、观赏、鉴别、评判的参照系，忽视这个参照系的建构，没有将之内化为学生个人内在的书法视界，要培养学生具有高超技能技巧，并成为能不断自我发现、自我调整、自我完善的书法学习者、创作者是不可能的，要培养具有宽广眼界、慧眼独具的书法理论家、书法鉴赏家更是一句空话。因此，必须强调书法观赏课在整个书法教学中的基础地位，必须有意识地，有层次、分阶段地把历代著名的碑帖墨迹介绍给学生，放到学生面前，让他们观看欣赏，让他们阅读和记忆。把这种观赏贯穿于书法教学的全过程，落实在不同层次的书法教学之中，是书法作为视觉艺术的特殊性决定的。

书作——观赏课型在书法教学中的重要性越来越被人们认识到。可以说，它与语文教学中强调阅读教学有着同等重要的意义。对书法作品的作者、笔法、形式构成、内容风格、创作背景、作品反映的书家品性等方面作客观全面的把握，是这一课型的中心环节。在此基础上，可以进行美的感性教育，让学生感受、感知和体验不同美感的各种书体，提高学生的审美感受能力，坚定他们认识美、创造美的信念。

在教学时，书作——观赏课最好是根据课程认知内容和技能学习的进度分散到每一单元或章节之中，根据需要采取即时性观赏或专题性欣赏等形式。在系统把握的前提下，有针对性地进行。其中观摩课以观看老师、同学、专家现场书写为主，以把握技法动作与作品效果为中心；欣赏课则分专题、分阶段观赏传统的经典作品为主，如果课程进度需要对某些作品进行鉴赏，从正、反面进行剖析，以纠正书写中出现的偏差，则需要教师作充分的教学准备。如在技法讲解和示范课上，先选取现成作品中某类笔画，进行优劣及造成原因的观赏分析，让学生自行去体会，诱发他们思考判断，根据形式美法则，进行认知和技巧剖析，从而不断发展学生的认识能力、鉴别能力和审美能力，提高他们的书写水平。

3.书论——讲授课型。

这种课型一般采用传统的讲授形式。问题的重点是对书法理论本身进行梳理。采用讲授型或问答型，根据不同层面书法教学的总体要求，把握好深广度，力求理论系统化，讲求科学性，注重实用性——对书写实践具有现实指导意义。

书法理论教学的系统化必须作为原则予以把握，这是书法作为独立学科教学的基本要求。长期以来，书法教学忽视了其专业的系统性理论建构，只在书法应用特征上用心，这是远远不够的。因此，讲授课教学，应尽可能保证教学书法知识的系统性以及知识间的内在逻辑，揭示出概念之间、书法现象、规律之间的内在联系。课程的内容应有层递，课与课之间有基础与提高关系，还有由点到面的内外深浅关系以及纵横经纬的交错汇融关系，等等。

这一课型中，问答型的课型要特别重视课程所含的知识量问题和在整个知识结构中的位置问题。这一课型设计应该是特别严格的。要充分把握和了解学生的书法知识、书法理解层次、书法技巧、书写表现的能力层次以及对书法风格分辨经验和审美层次，还要根据学生生理、心理水平以及总体文化修养进行综合考察。问题的设置可以集中于单一目标，如技法中的笔法、墨法，也可以是综合性的，由学生自行提出问题，教师解答。

三、书法课型模式的优化

从20世纪80年代中期开始，书法教学在各个层面上展开。特别是学校书法教学的全面铺开，建立了一个从中小学写字教育、中师高师书法教育到艺术院校书法专家教育（包括专科、本科、研究生、博士生教育）的完整的多层面的书法教学体系。改革课堂教学，提高课堂教学效率成为书法教改的中心议题之一。在这样的背景中，研究书法课型模式有着特别重要的现实意义。

优化书法课型模式，我们以为主要应把握以下几条原则：第一，对象化原则。根据不同层面，不同对象，不同的教学目标，选取不同的教学模式是首先应该树立的观点。比如中小学的书法教学，技能技巧是整个训练的中心，如何优化技法——训练课型结构，以尽快地提高学生的书写水平，这是主要问题。而书法研究生的教学，作为专家型教学，应该强化书法理论教学。因此，前者以技巧——训练型课型为主，强调训练。后者以理论——讲授型为重点，并辅之以其他课型。第二，系统化原则。系统化是指向书法知识和技能的。单一地强调某一方面而忽视知识是一个整体，一个系统，也是不全面的。如大学专业书法教学就是一个综合性极强的书法教育体系。在课型优化的过程中，必须强调围绕书技——训练课型采用多种模式，进行复合，取得融合优势。值得注意的是，知识的系统化是有程度差异（深广度不同）的，具有相对意义的。第三，效率化原则。“端严手指，表记心灵”，书写是一种惯性，信手写来本属自然，但恰恰是这“信手”两字，大有文章，没有经过严格的技法训练，就很难有良好的惯性，写出优美的书法作品。能否在临摹中一面修正自己对书法美的认识，一面规范自己书写时指腕的运动，养成良好的书写技能技巧，是衡量书法教与学质量好坏、成功与否、效率高低的关键。选择怎样的课型以取得最佳的效果，是非常值得探讨的。优化书法课型模式，其最终的目的是提高书法课堂教学的效率，不同的教学模式，其结果是截然不同的。因此必须强调优化组合，注重不同课型的时间、容量等配比，充分把握现代教学媒体对书法课型调整的影响，完善各种课型模式下具体的教学方法、教学手段，切实提高教学效率。第四，可行性原则。一种方法或课型模式是否有效，是否合理，最终要通过书法教学实践的检验，离开了可行性把握，完全从空想或只在理论上予以建构，那是远远不够的。比如在中小学书法教学中，强调书法理论教学或过分注重笔法教学，就可能偏离中小学书法教学实际，书法教学课型模式的选择就可能出现偏差。因此，必须首先认识到，中小学（包括师范）书法教学是一种书写教学，是普及性、基础性的。应该而且必须把结体教学和训练放在中小学和师范书法教学的重要位置。汉字结构规律，古人做过全面深切的探讨，总结了三十六法、九十二法等，对于初学者来说，这是处理好汉字结构的入门津梁，了解和掌握这些法则是入门阶段的重点。我国古代书法教育对汉字的结构教学倾注了极大的热情，在基本笔法特别是点画教学基本完成后，可以说间架结构教学是古代书写教学的中心。这是有着深刻的原因的，是基于对汉字性质和书写规律的全面体察和深切把握的基础上，并在实践中证明是行之有效的，我们应该继承发扬这一优良传统。

四、书法教学中的观念调整

任何一个教育者，实施其一整套的教育，必定有其之所以这样做的理由：教学内容的选择，教学思想的确定，教学程序的推进，教学步骤的实施和方法的采用……任何一个单项的行动都应该统一于整体的设想。而这个设想必然凝聚教育者对本学科、本教材、本章节全面深入的思考，必须根植于一种行之有效的或带有普遍意义地对学科特性的把握和教学心理的把握。没有这样做，他的教学总体便是盲目的，许多教师实施教学时常沉溺于事务性的、烦琐的、就事论事的阶段。人们对于既成的规范的运用，缺少一种思考力和选择力。大部分教师，有的甚至教了一辈子书，还不知道他教这门课采取过哪些方法，哪种方法取得怎样的效果，是统一于一个怎样的潜在普遍原则的，这是一种深切的悲哀，是所谓教书匠的悲哀。

文字书写原为记录语言，实用是其首务。只要写得端正、清楚、整洁和比较熟练，能够敷用即可。但历来人们认为，书写除了实用，还有审美、怡情作用。要求书写美观动人，赏心悦目；出诸心灵，自由表现又是一种纯粹的艺术活动。这样，书写即表现为过程和结果都具有相对意义：过程需要长期的浸淫，刻苦临池实践，不仅锤炼意志、毅力，而且锻炼形象思维和表现的技能技巧；艺术活动的结果，则不仅能宣泄人们的心绪，同时也创造了一个美的世界，让人欣赏，使人得到美的享受。

书法学习，在某种意义上讲是对自己的不断认识。书法模仿的对象是积淀有深厚的文化内涵的美的形式，在我们学习书法时，不仅是跟传统文化对话，与形式美对话，同时也是在对话中反省自己，把模仿对象作为某种参照，又把自己作为对象，并力求通过对比而理解和认识自己。

初学书法，如果学习者的精神仍停留在自以为是的阶段，还不能正确地判断自己的层次，不肯放弃日常书写造就的不良习惯，并试图先整体地接受优秀的传统，那么他还不能入门，还处在学书的外围阶段。

入门的学习存在于一种纯粹的接受过程中。所谓纯粹是指学习者敢于放弃自我，在形式和技法上忠于范帖。对从来没有接触过书法的人而言，这个过程是没有多少心理、生理障碍的。即使有，那也是像面对从未做过的某事一样，只要一切从头开始就可以了。相对的，那些有一定书写经验的人，要完全接受另一种不同于原有视觉经验和心理定式的书体形式，并无条件地采用完成这一种书体形式必需的技法手段，就显得困难得多。书写是一种强烈的惯性运动。建立一种惯性比改变一种惯性要容易得多。而纯粹的接受过程，需要基于三方面的相互促成：首先，要接受内容的分析和选择。选学哪几种字体、书体，这需要同学习的目的要求、学习者的个性特征结合起来，重视对书体字体本身的分析选择，以明确她所具有的真实水准，弄清其最大的优点和学习中可能出现的一些弊害，并力求得到强化、抑制或避免，这都需要施教者的胆识和才学。其次，受教育者必须建立某种书法的学习心态。要求对所学之体有兴趣，感到亲切，趣味的一致是快速接受的心理基础。同时，受教育者需保持良好的感觉状态，日新月异，这种新鲜感促成理解的深入和艺术情感的建立，能客观地判断自己的理解层次和达到的技法水准。最后要求受教者虚其心。虚能纳物，水静以鉴，保持心态和精神的洁净，敢于放弃原有的一些自发的笔势、笔道并予以必要的修正，这也是促进纯粹接受的条件之一。

书写技法的训练体系决定日常书写方向，不在书写基本功训练中培养审美意识、创造意识，就根本不可能培养日常书写的独立品格。临摹与自行书写之间没有鸿沟，关键在于临摹训练不应只被看成是技能的训练，而应是艺术语言的训练，是审美能力的训练，是把握书写的艺术手法的训练。临摹事实上是一种自运的书写过程，是一种创作。从这个意义上讲，强调临摹就是强调自行书写，强调创作。

必须明确，入门的所谓纯粹的接受过程是一种心理的定势，只具有方法论上的意义。事实上，接受的过程就绝大部分情况而言是一个不断改造、改良的过程。所以，书法教学在教学观念和教学实践上存在着巨大的差距，弥合这种差距，也需要书法教师作艰苦的努力。

书法作为一门学科被设置、认可，是值得庆幸的，说明人们至少在感性上已认识到它的重要性。这种重要性首先是实用性，如文学为阅读与交流思想感情，数学为了计数，等等。学习书法的主要目的在于更好地交往、交流——教师的职业要求在此具有特殊的意义。因为一个称职的教师在语言表达和书写上的基本功缺一不可。其次，还得进一步考察由其存在而产生的种种特性，即必须考察科目的特殊性。书法课的特殊性明显的有两点：一是技法训练的恒常性，二是书写过程和结果的审美性。作为技能，书写的美丑不是短时间内形成的，它需要长时间反复的训练。严格而有序的训练是获得技能的必要条件。正确的书写动作的分解、指点和示范，并从理论高度阐述技法生成和变化的原因与结果，给书法教师提出了众多的课题。笔的使转、起伏、提按、用力、速度等，历代书家研习、相传，是一种难度极大的技能技巧。教师需要花很大的力气研习和掌握，在此基础上针对学生的笔性、个性和现有书写习惯加以指点。它是技术性和专业性极强的一门学科，除此之外，优秀的书法作品具有强烈的美感，积淀了民族文化根深蒂固的审美因素，一个个形体优美的字，是一种意象，一种凝聚书家全部修养、全部灵性和智慧的符号，缺乏对字形所蕴藏的文化因素的理解和把握，要真正体察和掌握某种书体的书写，是不可能的。

我们必须反对两种偏见，一种是急于求成。以为短期的训练即能练好字，事实是短期的训练如果教师经验丰富、学养有素，则能给你指明一条较快地获得成功的道路。成功与否不完全取决于教师。“字无百日之功”，需要树立长期有指导训练才能真正练好字的观念。另一种是认为书法可以随便由别的课目教师或字写得较好的人代上的论调，这在许多人心中还没有被纠正。事实上，书法教师是一个有较严格教育学意义上的专家。单拿选帖说，学生个性、兴趣、笔性不同，选帖本就不能追求一致，在一定范围内应该由学生自由选择，这样自然要求教师必须了解各体，并能有针对性地施教，这是书法教师与一般所谓字写得好的书家之间最突出的不同之处。在一定程度上，书法教师必须具备超越性：对书写而言，他是书法理论家；而就书论研究而言，他又必须是书法实践者。而且这种实践层面是以广度见长的，以书写手法多样性和笔性的宽泛性作为基本条件的，本质上具有中介性。从这个意义上讲，书法教师需要一种坚强的耐性，能承受来自理论和实践双方面高标准要求，既能通过自己的实践（包括个人书写实践和书法教育实践）以完成一种以己及人、设身处地地对书写实践的艰难性、循序性和渐进性的体察，又能从宏观的角度把握书写练习中每一步在总体实践中的位置、难度和标准，有一种把学生书写实践的艰难作为自己切身体会的教育者的宽容的品性，培养自己敏锐的艺术直觉和熟练的艺术表现力，根据学生书写特点，因材施教，这都要求书法教师做不懈的努力。对书法无知，对书法教育和整个艺术史的无知造成的许多偏见，到今天应该有所改变了。