走向联系和整合

编者按：语文教材多以单元组文。相比于老教材，统编教材的单元整体感更强。正如教材的主编温儒敏老师所说：“部编本语文教材的（单元）板块设置比以前清晰，但彼此融合，综合性也有所加强。”那么，单元整体构架下，语文教师应该如何把握统编教材的教学呢？对此，浙江省温州市教育教学研究院的阙银杏老师提出了基于统编教材的“单元整体教学”的设想，并带领她的团队在实践中进行了深入研究。以下几篇文章是这一研究的最新成果。

摘   要：相比于老教材，统编教材的单元整体感更强。单元整体教学，就是以单元为单位明晰教学目标，理清语文要素，并在单元教学中进行共性和个性的结合、阅读和写作的结合、课内和课外的结合、知识和能力的结合等综合性学习和训练，以达到提高教学效率、全面培养学生语文素养的目的。实施单元整体教学，要深入研读教材，并精心选择课型。

关键词：单元整体教学;统编教材;语文素养;整合

为什么要开展单元整体教学？

最质朴的答案就是：因为单元在那里。相比于老教材，统编教材的单元整体感更强：单元内部各板块不仅在主题或文体上有关联，而且在知识与能力、方法与策略等方面有着内在联系。对此，温儒敏先生给出了这样的建议：“部编本语文教材的（单元）板块设置比以前清晰，但彼此融合，综合性也有所加强。老师们使用教材时，要在彼此融合方面多用心。”

要在核心素养的语境下做好单元整体教学，就要不断学习，借助先进的理论不断建构完善。当下倡导的一些教与学的方式，都有一个共同点——基于大单元，是大观念、大主题、大任务、大项目的问题解决，比如深度学习、UBD（Understanding By Design，通过设计来理解）逆向设计、项目化学习等。深度学习倡导单元教学，認为“单元是知识结构化的重要表现”[1];UBD逆向设计作者“通过与数以千计的教师一起工作多年……发现单元为设计过程提供了恰当而实际的切入点”[2];项目化学习则是从期待学生理解和掌握的核心知识出发，形成本质问题，组成项目化学习单元。

上述这些关于“单元”的概念，虽有别于教材中编排好的固定单元，但它们的核心要义是相通的，即都可作为“体现内容结构化和落实素养整体化的基本单位”。对此，我们可以试着从如下三个层级上去理解辨析：

一是重组整合：从学科核心素养出发，建构学习单元系列;再从单元的目标出发，重组教材内容知识点，建构单元方案。

二是打通整合：以教材中原有的学习单元为单位，打通各板块内容，整合各篇知识、目标、情境、活动、任务、问题、学习方式等，整体设计学生的学习过程。

三是关联整合：保持教材中原有学习单元的格局和内容，依照编排教学，重视研究单元内各板块之间的关系，发挥各自的功能，凸显相互间的联系。

就目前的教学实际而言，如从常规上要求，大部分单元更适合第三层级的“关联整合”，而“活动·探究”单元则可及第二层级“打通整合”。

笔者这样理解“关联整合”层级的单元整体教学：以“单元”为基本单位，以“整体”为核心，以“整合”为基本思想，以“联系”为纽带，以“任务”为驱动，帮助学生在学习过程中构建完整的知识、方法、能力等方面的结构体系，以达到人的全面系统的发展。

基于以上理解，《温州市初中语文教学常规》对单元整体教学作了如下陈述：依据教材编排，综合考量各文本之间、各教学内容之间的关系，确定单元教学内容;把握各文本的教学价值，采用相应的教学策略，选择不同课型教学;立足单元内容，补充相关课外资源，做到课内外融通。换句话说就是：能以单元为单位明晰教学目标，理清语文要素;在单元教学中进行共性和个性的结合、阅读和写作的结合、课内和课外的结合、知识和能力的结合等综合性学习和训练，以达到提高教学效率、培养学生语文素养的目的。这样能突出整体，突出单元内各部分内容各自的功能和相互的联系。当然，有条件的可往更高的层级走，上不封顶。

一、深入研读教材，把握教材

与做任何事情一样，单元整体教学也要从基础做起。在单元整体教学中，除了传统的文本解读等不可偏废，我们还要依据单元整体的要求，特别关注以下几个方面：

（一）寻找联系

整体意味着“联系”，“联系强调的是关联而不是孤立”[3]。所以，寻找教材之间的联系点尤其重要。

1.分析单元之间的联系

首先，要分析单元在教材中的地位，以及其与其他单元的联系和区别。如新设的“活动·探究”单元，就需理解其和一般单元不同的编排目的、思路及特点，“重新厘定、校准相关内容的教学重点”，用合宜的方式学习相应的内容。其次，要有学段整体意识，发现单元之间的勾连与延续。同是小说单元，九年级上册第四单元和九年级下册第二单元的定位和结构就不同。九年级上册的小说单元是教材第一个专门的小说单元，所以有必要适当介绍小说的文体知识，并对阅读方法进行引导;到九年级下册第二单元，学生对小说已较为熟悉，所以单元学习要有意识地拓宽小说鉴赏的广度，加深小说鉴赏的深度，教学中可以联系初中学过的其他小说，深入理解和把握小说这一文学体裁的丰富性、多样性，体会小说独特的魅力。

2.分析单元内部的联系

分析单元内部的联系，就是要：深入解读单元各篇课文，发现每一篇教材的独特性以及这篇课文在整个单元中的意义;发现一个单元各内容之间内在的关联点;发现单元中培养和提升学生语文素养的教学点。如七年级下册第六单元要求学会“浏览”，因为单元内各课的文本特质和课型不同，所以学习的侧重点也应不同：

《伟大的悲剧》，在浏览中需要抓准内容整体，需要注意作品中的典型场面以及典型人物。不能在强调阅读速度的时候，忘却了阅读的目的，忘却了为什么要进行阅读。

《太空一日》，要借助小标题在浏览中对文本进行整体把握，快速形成对文本的总体阅读印象。还需要培养对信息进行快速筛选、区分、提取的能力，以及对重要信息进行确认、提炼及重组的能力。

《带上她的眼睛》，可以直接运用快速浏览的方式，顺着好奇心，去追寻小说的情节线索。

这种依照课文特质各显个性的策略，能够为我们带来重要收获，那就是“互补”：多一些不同之处，少一些重复之处。这样能使阅读教学的效率更高、效果更好一些。同时，这种联系的策略强调了知识内容的结构化、整合化，防止孤立化、片面化，是从知识走向素养的重要途径。

（二）挖掘拓宽

所谓挖掘拓宽，指的是依照单元内容，对教材进行挖掘与拓宽，把教材中的隐性内容挖掘出来，把与教材有关的课外内容适当融入教学中去，以加深学生对教材的理解与掌握。

比如助学系统，就隐藏着很多向外的窗口和通道，需要仔细挖掘，找到这些通道，向外拓展，从而真正实现阅读“三位一体”的構想。如九年级下册第二单元几篇课文的助学系统：《孔乙己》的“课后练习”要求学生阅读《示众》《药》，思考鲁迅笔下形形色色的看客形象;《变色龙》的“课前预习”中提到契诃夫小说带有讽刺意味，可适当再读几篇契诃夫的此类小说;《溜索》的“阅读提示”推荐了阿城的另一篇小说《棋王》;《蒲柳人家》的“阅读提示”建议阅读这篇小说的其他部分。教学须得真正关注并发挥这些内容的作用，从而真正达到课内外阅读的融通。

（三）探求整合

整合是单元整体教学的基本思想。教师要以整体联系的眼光审视单元各部分的关系，让学生在整体中、联系中、比较中学习，帮助学生将学习“由点构成线，由线构成面”，形成立体、开放、整体的知识结构。同时，还可将学生的语文学习与其生活体验有机统整，在活动时空上向学生生活的各个领域延伸。

所以，要细致探求单元内容中的整合点，包括读与写的整合、课文与课外名著的整合、综合性学习与单元内其他板块的整合等等。如结合单元教学内容，将写作教学与阅读教学相互渗透，相互融合，把握好“读”与“写”这两个关键能力互促互生的效应。例如九年级下册第二单元的教学，在学完《孔乙己》《变色龙》后，可设置写作“小说人物微评论”一课，将学生对小说人物零散的感知以写作微评论的形式综合地呈现，以实现“读写互促”。又如名著阅读课可以与课内文本教学相联系，也可与单元写作任务相结合，整合于单元整体教学之内，表1所示是一位教师的尝试。

这样的教学，把《朝花夕拾》的相关内容嵌入七年级上册第二单元的阅读和写作中，让课文阅读、整本书阅读、写作成为一个整体，有助于综合提升学生的语文能力。

（四）研究资源

单元整体教学还要求研究各种教辅材料，如《语文作业本》《学生素养读本》等配套读物，处理好教材与它们的关系。浙江省教育厅教研室组织编写的《语文作业本》，与教材紧密结合，构建了与课堂相匹配的作业系统，从作业设计走向了学习设计。教师要好好研究《语文作业本》与教材的关系，把它作为重要材料，贯穿备课、教学、评价全过程，以真正发挥它的作用。

二、精心选择课型，精准教学

统编教材单元编排的开放性和灵活性，也让单元内容呈现出应有的丰富和精彩，而这就需要有丰富的课堂形式去容纳、去承载。在单元联系、拓宽、整合的前提下，我们如何选择不同的课型以实现单元目标呢？

统编教材强调，在一个单元中，教读是关键，它是实现单元目标的基础，而自读课是“教读”的价值指向，知识与方法的迁移与运用应该成为“自读课文”最主要的教学价值。教读课与自读课功能不同，两者只有配合进行，才能更好地完成阅读教学。除此之外，我们还可以依据单元丰富的内容，从语文学科特性角度拓展课堂类型，如单元起始课、写作课、综合性活动课、名著阅读指导课、单元整理课、试卷分析课等等。这些课型的名称也是语文教学内容与逻辑的一种具体体现。它们不仅是一种种课的类型，也是一套体系化的结构和一些必备的标准或标志。[4]

统编教材九年级下册第二单元围绕“人物画廊”这一中心，选编了四篇中外小说，其中两篇是教读课，两篇是自读课。这些小说都是写人的名篇，在人物刻画方面各有特色，教学时可以由小说人物延伸写作，设置一节读写结合课。再者，像这种每篇文章各代表一种风格的单元，特别需要在教完后有一节单元整理课，来完成对小说风格的辨析，理解小说风格多样化的特点。另外，不可忽视该单元原有的写作指导和综合性学习，尽量把活动指导贯穿于整个单元的学习过程。

每种课型各有要素，各具特征，教学中务必观照整个单元，这样才能更好地凸显各种课型的特点，才能真正理解各种课型配合使用的意义。同时，各种课型的配合使用特别要注意以下几点：

（一）准确定位，明晰目标，凸显课型要点

语文教学原本就存在目标随意的弊端，在单元内容走向丰富和开放、各种联系和整合普遍出现的境况下，即使有清晰的单元目标为方向，准确定位还是有着不可低估的重要性。每一种课型的定位及目标非常清晰，才能使课堂不致杂乱、涣散。

如上文提到的“小说人物微评论”一课，紧密融合阅读和写作，读写互促是目的。其重心应该是在写作上，也就是说，它是由阅读引发的写作课。虽然在这一过程中也能把阅读带向深入，但这是附带的结果。所以，其教学目标要从写作角度设置：

（1）关注小说刻画人物的手法，形成多维评价小说人物的思维能力，建立写作观点。

（2）掌握撰写小说人物微评论的技巧和知识。

（3）通过讨论、修改、润色，完成一期“小说人物微评论”写作专栏。

其中，“多维评价小说人物”是后面“建立写作观点”的前提。其以关联词的形式连接两个思辨性的评价词语，引导学习者通过并列、转折、递进、溯因等思维路径深入理解小说人物。这不仅是对阅读的推进，而且能使学生在单一、浅层的认知基础上建构起相对复杂的观点，从而进行写作。这是阅读为写作服务，写作就是学习目标。反之，如果写作介入阅读过程中的理解、分析、评价、创造等阶段，就会出现相应的为很好地完成阅读而进行的功能性写作。这是写作为阅读服务，阅读就是学习目标。

所以，在这种读写整合课中，一定要依据“这节课”的目的明确定位，制订清晰的目标。否则，很容易本末倒置，甚或成为“一锅杂炖”。推及到其他课型亦是如此。

（二）设计学习任务，促进学生与任务的深度互动

改变教学碎、浅、杂的现实问题，让学生在日益复杂的真实世界环境中，日趋独立而有效地运用所学的知识，这是核心素养时代的教学追求。而我们将以何种途径来培养学生的这种能力？从学生的语文生活出发，发现真实的学习需求，走进言语材料，构建言语经验，通过情境素材形成驱动性任务来引导学生学习，这是当下探索的要点。

统编教材的单元编排本身具备联系和融合的特点，单元整体架構下的课型，也应该重视对知识内容的联系与建构、迁移与应用。不管哪种课型，课堂都宜创设相互关联、有一定思维容量、指向语文生活的学习任务。好的学习任务可以将学生带入学习情境，激发他们的学习动机，使他们真思考、真去做，真解决问题。

如《溜索》一课的教学，可设置如下三个有梯度的任务：

（1）品读文本、植入角度，深入探究阿城小说的语言特点。

（2）提炼优化、植入知识，整体把握阿城小说的风格特点。

（3）拓展阅读、植入生活，整理阿城小说的风格。

这三个任务把课内和课外、知识和生活联系起来，让学生在文本中走几个来回，并通过品读、讨论、分析讲解甚至微写作等多种方式，对小说有自己真切的感受和体验。这是典型的言语实践过程，它能促进学生分析、评价甚至创造等高阶思维的综合发展。

（三）关注方法策略，建构个性化的学习经验

统编教材极为关注方法策略，这是教学的重要内容。教读课是学“法”，自读课则进一步强化阅读方法，并沉淀为自主阅读的能力。其他课型同样注重巩固和提升学生运用方法策略的能力。

单元整理课就是其中很重要的一种课型，它通过梳理归纳单元学习内容，使学生建构自己的知识体系，巩固学习方法和策略。这个整理的过程不是简单的重复，而是让学生从一定数量的具体文本中总结出规律性的内容，是一个由具体到抽象、特殊到一般的提升过程，或是整理出单元知识和能力要点，从课内到课外进行勾连、迁移、应用等。因此，单元整理课不能停留在感性的感知、品味、体会，而要有理性的比较、分析、评价等。

例如“游记”单元的整理课，有位教师这样设计：

（1）以“游记，这实在是一种了不起的文学体裁（徐迟）”引入。

（2）出示学习目标。

（3）比较《壶口瀑布》和《一滴水经过丽江》，说说两篇游记的共同点。

（4）判断《紫藤萝瀑布》和《桃花源记》是不是游记，并说明理由。

（5）再比较《壶口瀑布》和《一滴水经过丽江》，说说两篇游记的不同点。

（6）结合《壶口瀑布》和《一滴水经过丽江》的学习过程，总结阅读游记的策略和方法。

（7）“游记，这实在是一种了不起的文学体裁（徐迟）”，结合本单元的学习和阅读积累，阐述你对这句话的理解。

课堂的三个环节——阐述游记的共性与个性、总结策略方法、分析名句的内涵，都不是指向两篇游记学习的再现，而是指向单元学习的提升与深化、学习方法策略的总结和巩固。比较法贯穿于这节课，它引导学生在比较中调用个人经验，建构意义，同时发展探究能力，获得学科规律性的认知。

此外，在单元整体教学中，作为“在特定的学习情境中用来促进获得知识或技能的各种方法的总和的学习策略”[5]，也得到了前所未有的重视。学习策略的核心是元认知和自我调节学习，这也成为教学新的关注点。

肖培东老师在《溜索》一课的教学中，设置了这样两个问题：

（1）你觉得哪一个旁批最有价值？如果文章没有旁批，你会疏忽掉哪些内容？

（2）你认为在这七个旁批中，哪个旁批最能彰显阿城小说的个性？

这两个问题，充分发掘出自读课文中“旁批”的作用。学生须对应课文和旁批，在比较中进行筛选判断，在探究中得出个性化的结论。同时，也须反思自己的学习过程，对自己的学习进行监控，及时调整自己的阅读策略，培养更好的阅读习惯。

总之，单元整体教学是基于深度学习等理论而作出的常规化教学探索：一方面汲取相关理论的核心精神，追求整体而不是零散的学习、关联而不是割裂的学习、主动而不是被动的学习;另一方面立足现实，稳健探索，让更多的教师在日常教学中能够理解并践行。

参考文献：

[1]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2019：73.

[2][美]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格. 追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017：9.

[3]余文森. 核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：179.

[4]李政涛.关于语文课型研究的几点思考[J] .江苏教育（小学教学版），2019（4）：5.

[5]徐鹏.深度学习视域下的语文教学变革[J].中学语文教学，2019（1）：6.