功能语言分析视角下的学术英语研究∗
——发展、理据和应用

何中清

（北京科技大学，北京 100083）

提 要：功能语言分析方法从语域出发，通过梳理语篇中的词汇语法结构来探讨语篇内容、风格和组织特点，对学科读写教育和依托内容的教学具有重要意义。本文讨论功能语言分析视角下的学术英语研究，重点阐述功能语言分析路径的发展及其在学术英语课程中的应用理据，进而讨论它在学术英语中的应用。研究发现，功能语言分析与学术英语系出同源，具有相同的语言学思想。功能语言分析在学术英语课程中具有广泛的应用前景，可以为大纲设计、教材开发、课堂活动组织和学生成绩评估等多个领域提供依据，对国内大学的学术英语课程设计和教学具有重要意义。

1 引言

系统功能语言学在发展和完善自身的同时，不断对语言教学产生积极影响（张德禄2005），继“基于语类的教学法” （Genre-based Pedagogy）（Martin 1993，Christie 1997）之后，以 Schleppegrell 和Fang 为代表的一批美国学者提出“功能语言分析”（Functional Language Analysis）的方法，主张从“语域”，即语场、语旨和语式出发，全面描写教育语篇特征，并将相关研究成果用于指导课程大纲设计、教材开发和课堂活动组织等领域。这些研究对我们推进功能语言学在语言教学领域的应用研究具有重要启示。但纵观现有文献，国内学界的相关尝试并不多见（孙迎晖2013，Fang 2015）。

近年来，国内掀起学术英语（English for A-cademic Purposes，简称EAP）研究的热潮，但是围绕学术英语课程的设置和实施等仍然存在很多问题。学术英语发轫于系统功能语言学，其基本理念是将语言视为交流资源，强调语言教学须要以具体语境下的语言描写为基础（Halliday et al.1964；Flowerdew，Peacock 2001）。据此，它们系出同源，具有高度契合性。本文讨论功能语言分析视角下的学术英语研究，重点阐述功能语言分析的发展及其在学术英语研究中的应用理据，并据此讨论它在学术英语研究中的应用，以解决当前国内学术英语教学和研究中的一些关键问题。

2 功能语言分析的发展

功能语言分析源于一批美国学者运用系统功能语言学的相关概念和理论解决读写教育问题。早些时候，Schleppegrell（2000）尝试运用语域理论指导学生进行说明文写作，初步形成基于语域理论的语言分析雏形。Schleppegrell 和 Achugar（2003）首次提出“功能语言分析”的概念，主张从语域的3 个维度，即语场、语旨和语式出发，分析语篇特征。在此基础上，Schleppegrell（2004）全面考察教育语篇特征。此后，功能语言分析方法开始广泛运用于各学科读写教育（Fang，Schleppegrell 2008），并经过 Fang 等人（Fang 2010；Fang，Schleppegrell 2010；Schleppegrell 2017）的发展，形成比较完善的语言分析模式。

功能语言分析是基于语域理论的语言分析方法，重视对具体语篇中语言特征的描述，强调读写教育中“内容”和“语言”的不可分割性，体现出系统功能语言学的语言教学观：随着学生学习的学科知识变得越来越专业、复杂，构成这些知识的语言也呈现相同变化，知识的学习说到底就是语言的学习（Halliday 1998／2004）。具体来说，功能语言分析从语域的3 个维度出发，通过分析语篇的词汇语法特征，探讨语言与意义之间的联系，揭示作者如何通过语言表达语篇内容，表现个人写作风格，展现语篇组织结构，如表1所示。

可以看出，与基于语类的教学法相比，功能语言分析是“基于语言的教学法”（Language-based Pedagogy）（Fang，Schleppegrell 2008：1），强调语言在教学中的核心地位，符合当前语言教学重新重视语言形式的趋势（Ellis et al.2001；de Oliveira，Schleppegrell 2015）。功能语言分析通过揭示语篇中语言形式与意义之间的联系，能使学生在学习语言的同时学习学科知识，从而掌握各种语言资源，用于表达不同意义，适应不同语境，达到交流目的。同时，功能语言分析通过分析语篇中意义和语言之间的内在联系，能使教师和学生掌握相关“元语言”（metalanguage），用于讨论或描述语篇中具体词汇语法特征。如此，学生能有效掌握各种词汇语法资源以适应不同语境需求。从某种意义上讲，功能语言分析比基于语类的教学法更有利于读写教育，弥补了后者重视语类结构的整体特征，忽略考察语篇中具体词汇语法资源的不足，能够更加有效地帮助学生理解如何通过语言表达意义，提高他们在各学科中的读写能力。

表1 功能语言分析的理论框架（Fang 2010）

目前，功能语言分析在美国中小学读写教育中运用非常广泛，包括教育语篇分析（Schleppegrell 2004，Fang 2016），依托学科内容的教学（Achugar et al.2007；Fang，Schleppegrell 2010）以及学术话语分析等（Moore，Schleppegrell 2014；Schleppegrell 2017）。未来的一个重要研究方向是，如何将功能语言分析的方法应用于其他教育背景下的学术语言教学，探讨学生“高级读写能力”（advanced literacy）的发展（Colombi，Schleppegrell 2002：5；Schleppegrell，Moore 2018）。

3 功能语言分析在学术英语研究中的应用理据

功能语言分析对学术英语课程具有重要意义，两者在语言思想上具有高度契合性，运用功能语言分析进行的语言描写也是学术英语课程设置和实施的基础。首先，功能语言分析和学术英语课程之间具有高度的契合性。学术英语始于20世纪五六十年代的英国。当时，英国人面临巨大压力，寻求有效方法解决大批涌入的非英语国家留学生的英语教学问题。韩礼德等出版的专著《语言科学和语言教学》（Linguistic Sciences and Language Teaching）对此产生深远影响（Halliday et al.1964）。该书的出版为学术英语和专门用途英语奠定基础并提供理论支撑（Flowerdew，Peacock 2001：11；Swales 2001／2015：61）。韩礼德等主张以全新方式看待语言和语言教学，强调语言并不是抽象系统，而是交流资源；语言教学必须结合具体语境，培养学生在具体语境下使用语言进行交流的能力。学术英语继承和吸收这些语言学思想，与功能语言分析系出同源，都发轫于系统功能语言学，两者具有高度的契合性。

其次，学术英语重视具体语境下的语言使用，语言描写成为学术英语课程设置和实施的基础。韩礼德等指出，语言科学对语言教学的最大贡献就是使全面描写所教语言成为可能；不管所教语言是外语还是本族语，全面描写该语言是语言教学的第一要素（Halliday et al.1964：170）。这一观点得到学术英语研究者们的普遍认同。Flowerdew 和Peacock 认为，语言描写应置于学术英语研究的“首要地位”，它是学术英语这门学科中的“主要研究焦点”（Flowerdew，Peacock 2001：14）。Bruce 则强调，学术英语教师和课程设计者在了解教学对象需求的同时，需要掌握“系统而简明的框架”用于分析具体学科中的语篇和相关文本，为学术英语教学服务，因而学术英语课程教师需要成为“语篇分析者”（Bruce 2011：37）。

目前，在系统功能语言学理论框架下进行的语言描写已经在学术英语领域得到广泛应用（Flowerdew，Peacock 2001；Swales 2001／2015；Hyland 2009／2015）。功能语言分析专注于基于语域理论的语言描写，有助于揭示作者如何通过具体词汇语法资源的选择表达内容，表明观点，从而形成连贯的语篇。所以在学术英语教学中，基于功能语言分析的语言描写，能够有效帮助学习者了解语言和意义之间的联系，使其掌握学术语境下的语言使用。

4 功能语言分析在学术英语研究中的应用

我国学术英语研究起步较晚。从现有文献来看，直到2010年前后国内学者才开始大规模地探讨学术英语。目前，国内学术英语研究主要集中在学术英语课程设计（林易等 2013，蔡基刚2014，齐曦2015）；学术英语写作实践（熊丽君 殷猛2009，严明2014，孙厌舒2016）；学术英语课程改革（张为民等2011，曾蕾尚康康2018）；学科英语特征等（何中清 王科苑 2018，彭宣维 2018）。但是，鲜有研究关注学术英语中的语言描写。现阶段，学术英语课程在我国高校的设置和实施仍然存在诸多问题，主要涉及大纲设计、教材编写和成绩评估等方面。很多学术英语课程教师在教学过程中存在学术英语课程到底“教什么？ 如何教？”的困惑。这些问题如果得不到合理解决，学术英语课程很有可能会变成另一门英语“精读课”，与课程设置的初衷相去甚远。

与“通用英语”相比，学术英语教学需结合具体学科内容，注重词汇语法、语义和语篇各层面的语言分析（Strevens 1988：10）。我们需要注意两点：第一，学术英语属于“依托内容的语言教学”（Content-based Instruction，简称 CBI），强调通过“语言”来学习“内容”（Jordan 1997：51）。其次，学术英语教学必须围绕语言描写展开，是学术英语课程设置和实施的先决条件。基于功能语言分析的语言描写有助于揭示“语言”和“内容”之间的联系，帮助学生了解日常语言和学术语言的不同，同时学习如何通过语言进行具体语境下的学术交流（Fang 2016）。功能语言分析在学术英语研究中具有较为广阔的应用前景，具体如下。

4.1 大纲设计

学术英语课程的大纲设计需要结合学生需求分析和学习者本身进行语言描写。目前的情况是，大多数高校在制订学术英语大纲之前都会做相关需求分析，了解学习者的需求，但是并不太重视大纲制订前的语言描写和分析。学术英语大纲设计“必须关注学习者如何处理和创造各类口笔语语篇”（Bruce 2011：49）。学习者语言分析和描写也是学术英语课程大纲设计中必不可少的一个环节，有助于了解学习者如何安排和组织语篇达到具体交流目的，同时帮助我们将课程目标从传统的学习词汇语法转移到培养具体语境下的语言交流能力。在此研究的基础上，学术英语课程大纲的制订过程可以参照图1进行。

如图1所示，学术英语课程大纲的设计可以分3 步进行。首先，在准备阶段须做好学习者需求分析和学习者语言分析和描写。其中，需求分析有助于了解学习者的主观需求，而语言分析和描写能够帮助我们掌握学习者语言的客观特征。然后，我们需要结合需求分析与语言分析和描写的结果，确定课程目标。最后，我们在此基础上选择和安排课程内容。可见，课程大纲在设计过程中需要两方面理论的指导，其中的语篇理论，即功能语言分析相关模型，应当用于指导学习者语言的分析和描写，并在此基础上确定课程目标，而语言教学理论则应当用于选择和安排课程内容，进行课程内容整体设计。

图1 学术英语课程大纲设计

4.2 教材编写

目前，国内的学术英语课程主要可以分为按学科内容和按英语能力教学的两种教学模式（蔡基刚2012），因而目前国内的学术英语教材大体上也分为两类：按学科内容和按英语能力编写的教材。它们在国内高校中都有一定的市场，解决了很多高校开设学术英语课程缺乏教材的难题。不过，随着这些教材在国内高校中的广泛应用，人们也开始发现一些问题。例如，教材所选的课文与学生实际英语水平存在一定差距，授课教师很难把握上课内容；一些教材中的练习设计未能体现学术英语的课程特点，仍然偏重于传统通用英语课程中的词汇语法翻译训练，使得学生很难掌握英语在各种学术语境中的运用。

学术英语课程的教材编写需要考虑多方面的因素，包括学生、教师、大纲、方法论、资源、时间和资金等（Jordan 1997：264）。其中，学生因素是重中之重，教材编写者须了解学生的需求和学习目标，还要掌握学生的现有英语水平特征，这样才能有针对性地选择素材和设计习题。这就要求教材编写者，除做必要的需求分析外，更要重视学习者现有学术语言和目标学术语言的分析和描写。只有这样，编写者才能真正掌握两者之间的差距，合理地选择素材，避免所选课文与学生真实英语水平相差太大；同时理解目标学术语篇的特征，合理设计习题以帮助学习者逐渐掌握如何选用不同的词汇语法资源进行学术语境下的语言交流。

4.3 课堂活动组织

前文指出，学术英语课程的教学思路总体上经历过从“基于能力”（skills-based）到“基于语篇”（text-based）再到“基于实践”（practice-based）的变化，基本趋势是学术英语课程的教学重点由语言能力的训练转向具体语境下的语篇分析（Hyland 2006：16）。这就要求我们在学术英语课程的教学中，重视具体语篇的功能语言分析和描写，着重挖掘不同学科背景的语篇通过词汇语法结构配置来凸显学科特色、表现学科内容的方式。体现在课程活动组织上，学术英语课程教师应当避免让学生学习孤立的词汇和语法等语言知识或者脱离课文语境进行语言能力的机械训练，教师需要根据课文的语篇分析来合理设计课堂活动，培养学生在具体学术语境下的语言交流能力。

运用功能语言分析全面系统地分析和描写所讲授的语篇，能够更好地使授课教师把握语篇的内容、观点和组织等方面的特征，理解作者如何在语篇中通过选用不同的词汇语法结构达到交流目的，从而设计“有目的、真实的学习活动”（Flowerdew，Peacock 2001：183），帮助学习者提高在具体学术语境下的语言交流能力，如表2。

在表2的课堂活动设计中，授课教师将学生分为两人一组进行小组练习。其中一个学生根据文件夹中的图表口头描述其内容，然后另一个学生根据描述画出图表，可以通过提问确认相关信息或描述，但是不允许对方用手势交流。在完成绘制图表后，两人对照图表，然后讨论相关语言难点。可以看到，这个课堂活动设计旨在让学生学习掌握用于准确描述相关图表的语言。这些语言表达在课文中已经出现，授课教师可以通过功能语言分析挖掘如何选用具体的词汇语法结构表达相关内容，然后通过上述课堂活动设计让学生加深印象，使其进一步理解语言与意义之间的联系，丰富他们的语言表达手段，提高具体语境下的语言交流能力。

表2 学术英语课堂活动设计实例（Jordan 1997：269）

4.4 学生成绩评估

学术英语课程侧重培养学生在学术语境下的语言产出。这就要求学术英语课程教师在学生成绩的评估中，要注意“行为测试” （Performance Test）的运用（Bruce 2011：196）。行为测试采用分析性评分（Analytic Scoring），能够全面评估学术英语各个方面，因而它对于产出性语言能力，即口语和写作的评估尤为重要。目前，学术英语课程在国内高校还处于起步阶段，很多教师对学术英语的评估认识不够，仍然运用通用英语课程评估方法，尤其使用大学英语四六级标准来评估学生在学术英语课程中的表现，这在一定程度上阻碍国内学术英语课程的发展。

将功能语言分析引入学术英语课程的评估体系，能够帮助教师完善学术英语课程的行为测试方法，全面评估学生的学术英语表现。Fang 和Wang（2011）详细探讨功能语言分析在学生作文评估中的运用。他们指出，传统的写作评价量规（rubrics）过于侧重语法形式，忽略其在语篇中的功能，且不够重视语篇的语类和语域特征，难以衡量学生作文中的语言和意义之间的联系。功能语言分析能够帮助教师在评估学生作文时将词汇语法形式与作文的内容、风格和组织特征联系起来，从而更加全面地评估学生写作，如下例所示。

① Most people take drug overdoses because they find that it's difficult to sort out their problems clearly.That's why you should treat your patients in a clear way.That means you should treat your patients in a way that helps them to tell the difference between their problems and find ways to deal with them.

②Most overdoses are taken when individuals are finding it difficult to organize their life problems in a clear way.For this reason，the approach to treatment must，above all else，be a clear one；that is，one which helps the patient distinguish each of his problems and plan ways of tackling them.

如果以传统的写作评估量规来给上面两段作文评分，我们会发现很难进行。两段作文的主题都是阐述人们服药过量的原因，语言都没有明显语法错误，语句都比较通顺。直觉上我们可能觉得第二段作文写得更好，可是到底好在什么地方，传统的写作评价量规不能给出答案。

运用功能语言分析，我们可以从内容、风格和组织3 个方面简单对比这两段作文，判断其优劣。首先在“内容”上，通过及物性分析我们发现，两段作文中的过程小句数量分别是9 和5，对应的词汇密度分别是2.78 和4.60。在具体的过程小句类型上，例①以物质过程小句为主，共5 个，而例②中的物质过程和心理过程小句各占2 个。其次在“风格”上，两段作文都以陈述语气为主，但是主语的表现形式上差别很大：例①大量使用代词充当小句主语（they，it，you），尤其是第二人称代词you；而例②中的小句主语都使用带有前置或后置修饰语的名词性短语，没有出现代词。最后在“组织”上，例①中的主位选择比较单一，都使用简单主位，且出现2 次that，而例②中的主位使用更加灵活，既有简单主位也有复合主位，没有出现重复。综合上述分析，与例②相比，例①大量使用物质过程小句，词汇密度小，大量使用人称代词充当主语，作者观点表达比较主观，小句主位使用单一，结构松散，缺乏学术英语的特征。

5 结束语

功能语言分析是近年来系统功能语言学在语言教学领域应用的重要成果。它是基于语域理论的语言分析方法，强调从语场、语旨和语式3 个维度出发，探讨语篇中的词汇语法与语篇内容、风格和组织特征之间的关系。该方法有助于揭示语篇中语言和意义的联系，帮助学习者理解如何在具体语篇中通过选用不同的词汇语法结构描述周边世界、体现个人风格并形成连贯语篇。功能语言分析是“基于语言的教学法”，强调语言学习与内容学习的统一，对包括学术英语课程在内的依托内容的教学具有重要意义。研究发现，功能语言分析与学术英语系出同源，都强调语言并不是抽象系统，而是交流资源，语言分析和描写是语言教学的基础。功能语言分析在学术英语研究中具有广泛的应用前景，可以应用于大纲设计、教材开发、课堂活动组织和学生成绩评估等多个方面。进一步探讨功能语言分析在学术英语研究中的应用有助于解决当前我国学术英语课程发展过程中遇到的问题，推动学术英语课程在我国的发展。