教学的动力分析

郭思乐

我在上一篇专栏文章里谈了佐藤学关于“学”就是“合作学习”的谬误，这一篇又来议论德国最重要的存在主义哲学家之一雅斯贝尔斯的一句著名的话。说真的，这有一点像向某种观点泼水。其实也不要紧。苏东坡《浣溪沙·软草平莎过雨新》中有一句“日暖桑麻光似泼”。一个“泼”字，将春日的照耀下，田野中的桑麻欣欣向荣，闪烁着犹如被水泼过一样的光辉的景象描绘得极其逼真。如果读者朋友跟苏东坡一样下过乡，相信也感受过类似的情景。

回到正题上来，我想议论的雅斯贝尔斯的一句话是：“教育就是一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”（生活·读书·新知三联书店，《什么是教育》，1991.3）这句话的问题在于：树不是由树摇动的，而是由风摇动的，云不是由云推动的，而是被风吹动的，作者用来做比喻的基础不符合物理现实。我们可以说，这是大学者的口误或者笔误，有机会请他再改过来就是了，何况他还有第三句话“一个灵魂唤醒另一个灵魂”，这一句很可能是对的，而且是优美的。但是且慢，第三句话建立在前两句话的基础上，如果前两句话是错的，由这两句引出来的话，其正确性值得怀疑：每个孩子生动活泼的灵魂现在醒着，只是因为被唤醒吗？树木循季生长，迎着太阳发生光合作用，这些独立生命的活动，是被某一个主体去催化、唤醒的吗？

很多教育实践证明，孩子在某些方面或者某个时间段，内心可能被外界的某种因素唤醒，但是它持续的生长和发展的方式是靠外界推动，还是靠内在的成长力量？这就引出了一个问题——教学的动力分析。

一、学的动力——大自然的恩惠

人的天性与潜力足以让人成为人，它集中表现为语言的、思维的、学习的、创造的高级本能。发挥本能是自然、高质和向上的动力方式，决定了学生自为的无限可能性。学生的学是发挥本能的根本形式，作为成长环境的教育，对学生的学应是“无为”的，应推动、保护、激扬学生的学。

百年来，因工业和物质科学思维等影响，征服自然的思维渗入教育，形成物化的、以教为中心的庞大体系。教育改革必须致力于消解该体系，回归主要依靠学的体系，使学校真正成为学校而不是“讲堂”。二十年的生本教育实验证明了依靠学习本能的可行性。生本教育适用于各级各类学校，为解决种种教育痼疾开辟了道路。我们有必要从诸方面来阐述这一变化的必然性和重要性。本文从教育动力体系的角度加以探讨。

我们在许多地方提到鲧和大禹治水策略的不同。前者是堵，逆水之性（水往低处流）而为之，其结果是越堵越难堵，导致堤坝危乎其高;后者是导，疏浚渠道，顺“水往低处流”之性而为，使它流得欢乐和顺畅，于是越导越顺，水患得到根治。如果说，前者的外力（见于人的行为）和原动力（见于水的行为）相反而形成劣质的动力体系，那么后者形成了外力和原动力相辅相成的良好的动力体系，所以后者成功，而前者失败。

这对教育深有启发。教育面对的是人，其天性是“往高处走”。教育想要形成良好的动力体系，就必须尊重这种向上的人的本性而激扬之，使之最充分地依托和发挥人的生命力量，取得人的提升;原有的教育方式恰好相反——采取了控制之法，而我们从未有过根据来证明“控制”是唯一方法，就想当然地实际上否定了除此之外的其他教育方式。于是，大禹的顺工作对象（水）的本性而为的做法，在教育实践中难以施展。

为明确起见，我们把教育中使其状态发生积极改变的力量称为动力。在具体的教学中，我们看到过学生求知欲望十分强烈的生动、活泼、主动的课堂，也看到过教与学一头热一头冷，或学生厌学、老师厌教的“许多人经常上课睡觉，若干人常睡不醒”的课堂。前者使人感到动力充盈，后者使人感到动力匮乏。犹如汽车开了空调就不能提速是动力不足，需要考虑修（换）发动机一样，今天教育教学的问题，例如素养教育和终端考试成绩不能并行不悖、智育和其他各育对立、教育依靠外部的资源攀比而忽视内力捉襟见肘的情况，总的来说可以归结为教育内部动力不足。其原因又在于動力体系极不合理。教育的合理动力体系应是：（1）找到和拥有教育的原动力，即符合教育对象本性的、教育的、核心的、本质的动力;（2）如果具有诸种动力的话，它们之间应该有和谐的发挥，而不是相互对立;（3）这种体系应当以“有结果的”（其核心是学生素质的全面发展并高屋建瓴地取得终端考试成绩）、自激励的机制而持续运作。

事实上，在教育教学中，学和教都是不可缺少的，都对人的提升发生作用，因而都是一种动力。其中，教育的原动力是儿童的学习天性。它是支配学习者和学的行动的，也是决定教的效果的根本的和强大的动力。想要构成合理高质的动力体系，就必须使教居于最大地发挥学的作用的助动力的地位而不是相反。今天解决基础教育问题的关键，是通过把主要依靠教转变为主要依靠学，在某种意义上是通过教育“生产关系”的改变，实现教育生产力的巨大解放。

二、学先于教——学是推动教育教学活动的原动力

学是儿童生命的本质需求，它先于教而普遍存在，因而是系统的。学校教育的各种活动和不同因素中具有原发性的行为和动力，是教的天然依托。无论是儿童的生命史还是一个具体的成功的教学过程，与教相比，学都是先行发生，形成教的动力准备的。

回顾在教和学这两种动力合二为一的婴幼儿时期，此时教尚未系统发生或处于“无为”状态，人类潜在的前教育活动几乎完全依靠儿童自身天性——借助教少学多的自为方式，以惊人的速度学习既有的人类言语符号并自在地成长。这时的“教育”，乃是有教之用而无教之体，处在“教”的地位的，是除了处在人类母体而自然地获得最初的低度启蒙之外，几乎不需要中介物的天心（大自然的规律）和人道（社会的可以诉诸默认的本质需求）的结合体。婴幼儿以其自然的学习，独立地发生了整个“教育”之用，而反映出学之动力较之教更具有本原的性质，显现教育之体最初产生于受体本身，而其形态是自在、自然和自为的，其动力来源于生命和自然，即人之生命中对于周围世界的了解以避免危难、求取生存和繁衍发展的内在力量。它的原发存在带着美好和健康的本质，不以人们意志为转移，也看不出有什么理由在后来需要压抑和内敛。

特别是个体以最热烈的方式把对周围世界的适应转变为自身生活的组成部分，只要生活在展开，学习就不会停止。把这种意思延伸到当教发生之后的某个阶段，就是课堂教学中，形式上是由教者发出具体内容的教学信号，但教者必须依靠学习者的学习愿望和既有的学习经验，以及先期的相关知识能力基础，尽早和尽多地把教转化为学的行为，才能取得成效。再有，就我们今天所教的内容来看，一般都是先期的人类学习的成果，故称之为“学问”或“学说”，其中凝结着前人的学习志趣和伟大的追寻，它与后来者的学习志趣和追寻相呼应，因而是可学的。这从另一方面体现了学先于教。

三、学决定教——学是教育的真正主导力量

在学校教育的具体行为中，尽管我们肯定教在我们“肉眼可见”的范围中的主导作用，但就终极而言，学乃是真正的主导。学的主导不是一种可见的行为，而是一种潜在的无处不在的召唤。教者的水平就在于对这种召唤的敏感。这是由教育教学的目的和基本过程决定的。

如前所述，教育目的之核心是人自身的提升，而学作为人自身的、自主的活动，对人本身的提升具有决定意义。学校教育如何教、教什么，肯定要受到外部世界诸种因素的影响，但是当这些因素确定后，学校最终要面对的是教和学的问题。事实上，我们既往对于基础教育课程改革的研究中，注意了社会的、知识的、教育者的因素，认为教育是由知识的规定，或者教者的意志确定的，相应地表现为知识为本（本本）、以教为本（师本）以至以考为本（考本）的教育思考。这些因素和另一个重要的因素——学生的学相比，都是次要的、次生的和非真正本体的，相对来说变幅不大的。它们并非教育中具有生长发展性的因素，而且它们被学生因素所覆盖。例如，教育是要为社会服务的，但服务的本质是学生的成长和提升;学校教育是要接受考试检验的，但考试成绩依赖于学生的学习品质。又如，尽管人们说世界上发生了“知识爆炸”，但对我们面对的基础教育而言，所有已有或未来的“爆炸”几乎都是在儿童所学的基础上的“爆炸”。

在上述诸因素中，学是教育本体的因素，同时也是教育的原发因素，更是最活跃的多变的目标性因素。帕斯卡尔说：“思想形成人的伟大……因此，我们的全部尊严就在于思想。正是由于它而不是由于我们所无法填充的空间和时间，我们才必须提高自己，因此我们要好好思想，这就是道德的原则。”事情不仅在于教育源于帕斯卡尔的尊严原则，更在于帕氏的原则本身，其实就反映了人的天性中需要不断深入地了解周边世界的冲动。也就是说，因为儿童原本就要学，特别是系统的教是在社会、知识对儿童的学产生要求的情况下，需要对儿童进行帮助而产生的。学是教的目的和皈依，所有的社会之道、知识之本、教学之行，尽管可能是儿童之外的某种客观存在，但都是为学而备的。而且学具有这样的原动力——儿童对成长的享受。谁最大限度地依托了学，谁就得到了这种联系天人（自然与社会）的动力之库。调动学生积极性的关键，就是冷静地判明，知识需要学生的理解才能掌握，道德观念只有学生接受才能指導他们的行动。教无法代替学生理解、接受、自我完善的过程，所有的学都必须由学生自己来完成。教育对人的提升尽管需要多种因素共同作用，但本质上是学生自己的事，必须交给学生自己来做，人之天性中享受成长的本性才能通过学习行为而化为教育的根本动力。这就像改革开放把土地交还给农民，农民享受自己的丰收，产生了无穷动力，才有了农业的根本性变化。

正规的教是在儿童进入学校教育阶段之时出现的。其实就本质或自然而言，教一开始就以学习者的提升作为它的价值体现和工作依托。教育是要“教”的，但教的作用在于成就学。教者是社会教育责任的承担者，也是教育行为的实施者，而学生则是教育提升的工作目标和最终、最重要的实施“场地”，更是为之提供动力源泉和相关本能的基础，因而教育教学是一种特殊的管理关系——教者负有依学习者自身使之获得提升的使命。对于这样的管理关系，老子强调“无为而为”。他用了一系列比喻来说明。他说：“埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用。”这就是说，我们既要做容器和房子，因为它将给我们带来便利，又要尽可能地把有“当其无”——有是为了产生无，即形成空间，例如杯子的边缘必须很薄，这样才能够有更大的容积，从而可以装更多的水，起到真正的作用。把它用于教育，就是任何一个教的行动对儿童的“终极关怀”是使之形成（哪怕是一小段的）学，因为在学的过程中才发生了人的提升，就如“葡萄美酒夜光杯”，杯子之用在于装酒，而不是夜光与否。如果没有形成学，那么这种教即使出于如何强烈善良的愿望，或如何迫切的情境、如何长袖善舞，都是缺乏价值的，因为它没有实现“有器之用”。为此，应当教少学多，甚至教而无痕，要把几乎全部可以实现的学习可能性，包括时间、空间和机会，特别是教学发生的核心之处的最宝贵的机会，都给予学生。“教”在这种情况下才发生真正价值，即促使“学”进入和占有知识发展的核心部分，如一个概念的形成，一个法则的获得，一种思想、一项知识的整理，一个技能的把握等，所有的学都必须由学生自己来完成。

还可以这样看，学习者的成长最终和基本上是在学的活动中发生。儿童对于知识获得的核心部分，即新知识的酝酿阶段，例如对于某个现象的概括，其进程总是伴随着非严格逻辑的，我们不能从原有知识出发借助严格逻辑方法去实现思考的拓展和延伸。原因很简单，逻辑推演是平推或是收缩的，其结果永远不能大于前提，然而学生由少知到多知的学习又总是扩张的，总有一部分要超越前提而超出逻辑的规范。“上施下效”的教的进程总是从既有知识出发，依靠严格逻辑的、可传讯的推论方式推移，不可能实现“由少到多”的知识发展。换句话说，知识提升必须依赖非逻辑的运作，在没有逻辑依托甚至无法言传的情况下，只有学生自己才能完成说不清道不明的“悟”。例如，小学数学从分数转入到假分数的时候，实际上是对分数概念或是对分数依托的“整体”的扩张。这时候，不能使用原有分数的定义来说明，必须依靠儿童在新的情境下的自己的悟。也就是说，形成思想，形成属于自己的知识或能力，必须依靠儿童的情感和悟感，而这已经是在依托和服膺它的本能了。这绝对需要依靠学的活动才能获得。

责任编辑  姜楚华